新西蘭中小學(xué)教師減負(fù)的經(jīng)驗及啟示

許佳麗 潘亞東

摘? ? ? 要

新西蘭中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的一大障礙，其負(fù)擔(dān)表現(xiàn)為教師工作時間較長、工作內(nèi)容分配不合理等。教師負(fù)擔(dān)過重嚴(yán)重影響了教師的身心健康以及職業(yè)幸福感，因而新西蘭政府以減負(fù)增效為目的，明確教師責(zé)任邊界，構(gòu)建動態(tài)減負(fù)監(jiān)測機制，完善教育評價制度。新西蘭教師減負(fù)工作取得了一定的成效，這為我國解決當(dāng)前教師負(fù)擔(dān)過重問題提供了借鑒。

關(guān) 鍵 詞 新西蘭? 中小學(xué)教師? 教師負(fù)擔(dān)? 減負(fù)增效? 教師減負(fù)

引用格式 許佳麗，潘亞東.新西蘭中小學(xué)教師減負(fù)的經(jīng)驗及啟示[J].教學(xué)與管理，2022（28）：80-84.

從全球范圍來看，隨著教育改革進(jìn)程的推進(jìn)，中小學(xué)教師的工作時間呈延長趨勢，工作任務(wù)也愈加復(fù)雜。教師既要面對職業(yè)內(nèi)部的高要求，又要面對外部社會的高期待，使得教師往往承受著較為繁重的工作負(fù)荷。在教育變革頻繁的時代，教師還要努力適應(yīng)內(nèi)外環(huán)境變化的新要求，投入更多時間和精力[1]。繁重的教師工作負(fù)擔(dān)成為教育改革的一大障礙，因而教師減負(fù)成為各國教育治理的重要任務(wù)。

新西蘭作為世界上教師負(fù)擔(dān)過重的國家之一，超負(fù)荷的工作不僅影響了教師的身心健康與職業(yè)幸福感，而且降低了教師職業(yè)的吸引力。如新西蘭教師行業(yè)面臨著流失率高、聘任難等問題。因而，新西蘭政府多方聯(lián)動采取系列減負(fù)措施，并取得了相應(yīng)的成效。近幾年新西蘭中小學(xué)教師超時長工作的比例有所下降，教師職業(yè)吸引力也有了提升。2020年中學(xué)教師和小學(xué)教師的留任率分別為89.6%、90.0%，達(dá)到了歷史新高。當(dāng)前，我國中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重，且呈現(xiàn)出的問題與新西蘭具有相似性，因而有必要通過分析新西蘭教師減負(fù)經(jīng)驗，為我國教師減負(fù)提供借鑒。

一、新西蘭中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重的表現(xiàn)

教師負(fù)擔(dān)是教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、履行的義務(wù)以及因此承受的壓力[2]。合理的教師負(fù)擔(dān)承載著社會對教師職責(zé)的期盼，激勵著教師對教育工作的熱情，保障著學(xué)生成長發(fā)展的生機，在一定程度上，是實現(xiàn)美好教育理想的應(yīng)然之道。然而，新西蘭由于教師角色邊界模糊、教師工作支持性資源不足等，出現(xiàn)了教師負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在教師工作時間分配不合理，教師工作內(nèi)容不匹配，教師工作可管理性弱三個方面。

1.教師工作時間不合理

實踐場域的中小學(xué)教師通過投入合理的工作時間、承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)與非教學(xué)任務(wù)實現(xiàn)教育教學(xué)生態(tài)的良性發(fā)展。然而，不合理的工作時間卻使得教師處于重壓之下。新西蘭中小學(xué)教師每周工作時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了2018年國際教師教學(xué)調(diào)查（Teaching and Learning International Study，簡稱TALIS）統(tǒng)計的均值（國際教師每周工作時間的均值為38.3小時）。早在1994年，惠靈頓地區(qū)小學(xué)教師平均每周工作時間高達(dá)54.5小時，即使周末也需要花大約6小時來處理與工作有關(guān)的事務(wù)。這意味著，除了規(guī)定的工作時間外，教師還需額外花時間來處理其他事務(wù)[3]。2016年，后小學(xué)教育階段教師協(xié)會（Post Primary Teachers'Association，簡稱PPTA）工作量調(diào)查顯示，教師平均每周工作時間達(dá)52.4小時[4]，這一數(shù)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了新西蘭法定周工作時間（法定每周工作為40小時）。此外，教師工作時間分配也呈現(xiàn)出不合理現(xiàn)象，比如教師每周僅有兩到三小時的非接觸性時間用于課堂準(zhǔn)備和教學(xué)，其中大部分時間主要用在與學(xué)生、同事和學(xué)校社區(qū)中的其他人進(jìn)行交流等非專業(yè)事務(wù)上，真正屬于“自己的”時間微乎其微。

2.教師工作內(nèi)容不匹配

由于新西蘭中小學(xué)教師責(zé)任邊界模糊，其被迫承擔(dān)繁多的工作事務(wù)，大部分工作超出了教師的職責(zé)。2018年，TALIS統(tǒng)計顯示各國教師除了教學(xué)工作以外，還需承擔(dān)各式各樣的其他事務(wù)。例如，不必要的行政管理任務(wù)給教師帶來了大量的文書工作;處理學(xué)生問題行為和學(xué)生福利等事項使得教師不得不花費精力去和家長溝通。新西蘭國家教育成就證書（National Certificate of Educational Achievement，簡稱NCEA）的實施，引入了新的學(xué)生學(xué)業(yè)成績評鑒制度，這給教師的評價工作增加了難度，無形中也增加了教師的工作任務(wù)。此外，教師職業(yè)角色的社會期待與支持性資源供給之間存在著不匹配的問題。2020年新西蘭小學(xué)教師報告顯示，教師需要承受來自社會高職業(yè)期待的壓力，他們通常以較快的節(jié)奏從事高認(rèn)知且具有挑戰(zhàn)性的工作，還需面對公眾的種種誤解和不滿，又不得不隱藏自己的情緒。然而，教師所獲得的團(tuán)體支持以及學(xué)校管理給予的信任等支持性資源遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足[5]。如此，教師專業(yè)精神便受到侵蝕，其成長發(fā)展受到限制。

3.教師工作可管理性較弱

超長的工作時間、過量的工作任務(wù)以及匱乏的工作資源，要求教師必須對其工作進(jìn)行有效管理，否則會加重教師負(fù)擔(dān)所帶來的不良影響。一方面，教師工作內(nèi)容和對象本身具有復(fù)雜性和特殊性，加之有限的個人時間被工作任務(wù)過度侵占，使得教師在時間管理上也缺乏必要的靈活性。新手教師由于經(jīng)驗和能力不足，往往只能屈從于固化機械的時間樊籬，在身心損耗的狀態(tài)之下維持教學(xué)。管理級別的教師雖然擁有豐富的工作經(jīng)驗以及較強的組織管理能力，但因承擔(dān)了大部分復(fù)雜且兼具挑戰(zhàn)性的管理任務(wù)，在一定程度上削弱了教師對工作的可管理性，使之付出了更多的時間成本。另一方面，教師自身對于工作可管理性水平的感知能力較為低下。中學(xué)教師工作量研究報告顯示，73%的教師認(rèn)為他們無法在規(guī)定的時間內(nèi)完成相應(yīng)的任務(wù)[6]。2013年Cathy Wylie報告稱，只有一半的教師認(rèn)為自己的工作量是可控且公正的[7]。長此以往，教師便深陷工作與生活的兩難境地。如，2016年P(guān)PTA工作量調(diào)查表明，77.2%的教師認(rèn)為自己幾乎無法開展有效的教學(xué)，83.8%的教師認(rèn)為自己備課的時間不足，85.9%的教師很難平衡工作與生活，甚至有40.6%的教師認(rèn)為工作影響了他們的健康[8]。

二、新西蘭中小學(xué)教師減負(fù)的策略

新西蘭中小學(xué)教師長期持續(xù)性的超負(fù)荷工作不僅減少了他們的休息時間，而且擠壓了用在教學(xué)領(lǐng)域的思考與改進(jìn)教學(xué)技能的時間以及精力，嚴(yán)重影響了他們的專業(yè)自主性與職業(yè)情感。為此，新西蘭政府開始重視教師負(fù)擔(dān)并對教師負(fù)擔(dān)做深層分析，從教師職責(zé)、支持資源、教師評價等多個層面展開行動，構(gòu)建相應(yīng)的監(jiān)測機制，在確保育人效果的同時實現(xiàn)減負(fù)增效。

1.精準(zhǔn)發(fā)力，循證教師減負(fù)重點

新西蘭中小學(xué)教師的工作對象和內(nèi)容具有復(fù)雜性和特殊性，因而教師的工作負(fù)擔(dān)也是多方面因素疊加的結(jié)果。為此，新西蘭教育部門以及相關(guān)研究機構(gòu)先后進(jìn)行了多次調(diào)查，試圖甄別造成教師負(fù)擔(dān)過重的主要因素，從而精準(zhǔn)減負(fù)。2016年，新西蘭中小學(xué)教師工作量聯(lián)合工作組對教師負(fù)擔(dān)進(jìn)行了循證調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)過度評價等不必要的工作是造成教師負(fù)擔(dān)過重的主要原因。于是，PPTA、合規(guī)工作組、教育部以及教學(xué)委員會共同尋找方案，減少因過度設(shè)計的評估活動給教師帶來的重負(fù)。2019年發(fā)布的《減輕評估合規(guī)負(fù)擔(dān)》報告，協(xié)助學(xué)校審查現(xiàn)行的績效管理制度，進(jìn)而消除評估過程中非必要的工作量。2020年新西蘭教育部對2415名小學(xué)教師的工作量、工作時間、支持性資源等展開調(diào)查[9]，進(jìn)一步尋找造成教師工作負(fù)擔(dān)過重的證據(jù)，為減負(fù)行動指明方向?？梢?，新西蘭在教師減負(fù)方面，以證據(jù)為基礎(chǔ)指導(dǎo)教師減負(fù)行動，并以問卷、結(jié)構(gòu)化訪談等方法傾聽教師的心聲，深層了解教師的工作狀態(tài)，使減負(fù)工作精準(zhǔn)且有力。

2.減負(fù)增效，明確教師責(zé)任邊界

教師是教育活動的主體之一，有著不可替代的重要地位，但是教師的工作也有一定的界限和范圍，無限擴(kuò)大和延伸就會造成教師不合理的負(fù)擔(dān)。要減輕教師的負(fù)擔(dān)，必須對教師的工作范圍進(jìn)行合理劃分，清晰界定教師的職責(zé)。2017年，新西蘭政府頒布了由教師、領(lǐng)導(dǎo)以及教學(xué)專家聯(lián)合制定的《教師職業(yè)責(zé)任準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)》，該文件秉持著對《懷唐伊條約》（Treaty of Waitangi）的尊重，進(jìn)一步闡明了教師職業(yè)以及教師對學(xué)生、家庭、社區(qū)應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任[10]，從而在學(xué)校、家庭、社會之間構(gòu)建了一個相互影響的共同體，并向外界展示了教師職業(yè)共同的高標(biāo)準(zhǔn)，提示公眾應(yīng)當(dāng)對教師保持高度信任，從而明確教師的責(zé)任邊界，減少對教師的不合理要求。此外，2020年P(guān)PTA工作量規(guī)定審查工作組審查了《中學(xué)教師集體協(xié)議》中的各項條款，對工作量、工作內(nèi)容和教師福利等一系列問題做出了澄清，更加具體地規(guī)定了教師的各項工作。例如，規(guī)定教師每周的工作時間是40小時，將計劃、準(zhǔn)備、合作等事項列入教師非接觸性時間，與工作中的學(xué)習(xí)活動時間區(qū)分開來，而課外活動也被視為教師主體工作的一部分，任何超出這些類別的工作都應(yīng)該由其他輔教人員來做[11]。如此，教師能夠以教書育人為首要職責(zé)，逐步減少其他不合理的工作，明晰教師的角色定位，從而為中小學(xué)教育提質(zhì)增效。

3.動態(tài)衡量，構(gòu)建減負(fù)監(jiān)測機制

教師減負(fù)工作并不是一朝一夕就能完成的，需要以相應(yīng)的監(jiān)測和研究作為基礎(chǔ)，動態(tài)衡量減負(fù)效果，以便及時調(diào)整相應(yīng)的政策。為此，新西蘭教育部曾多次組織大規(guī)模的中小學(xué)教師職業(yè)健康、安全和福利調(diào)查活動，跟蹤監(jiān)測中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)水平，還委托相關(guān)研究機構(gòu)或項目團(tuán)隊對學(xué)校減負(fù)工作進(jìn)行案例研究，掌握真實的減負(fù)情況，提高減負(fù)的實效性。同時，為了研究教師減負(fù)過程中的問題，探尋教師減負(fù)的可行性方案，新西蘭教育部門以及其他研究機構(gòu)設(shè)立了多個專門的工作小組，進(jìn)行持續(xù)性的綜合研究和專業(yè)指導(dǎo)，以攻克減負(fù)難題。例如，2015年P(guān)PTA工作量工作組成立，它以過去15年的教師工作量調(diào)查為基礎(chǔ)，報告了造成中學(xué)教師工作量的主要原因，并提出了教師減負(fù)的可行性方案，此后便定期調(diào)查和報告中學(xué)教師的工作量，明確減負(fù)工作的一些重點領(lǐng)域，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行科學(xué)研判，為減負(fù)工作提供一定的依據(jù)和參考。新西蘭《教育與培訓(xùn)法2020》要求學(xué)校董事會應(yīng)當(dāng)就學(xué)校規(guī)則征求學(xué)生、教職工和學(xué)校社區(qū)的意見，并從2023年1月起，向教育部提交戰(zhàn)略計劃和年度實施計劃[12]。該法案提示教育部和學(xué)校之間應(yīng)加強合作，協(xié)助評估學(xué)校工作，尤其在減負(fù)設(shè)計上，盡量避免因過度評價、問責(zé)給教師帶來的工作負(fù)擔(dān)。

4.全面支持，優(yōu)化教師工作資源

教師工作資源作為教師工作的激勵條件，能夠緩和因過高工作要求給教師帶來的身心壓力，并優(yōu)化教師工作的內(nèi)外部環(huán)境，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。因此減輕教師負(fù)擔(dān)不僅需要對不合理負(fù)擔(dān)做“減法”，還要對支持性資源做“加法”，通過支持性資源給教師賦能。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展方面，PPTA針對專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展項目（Professional Learning and Development，簡稱PLD）展開了獨立的調(diào)查，并在2014年的《專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展》報告中指出，教師希望獲得具體學(xué)科內(nèi)容方面的支持，并將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和探究性教學(xué)指導(dǎo)作為提升教學(xué)能力的主要策略[13]。該調(diào)查也為教育部改善PLD項目提供了證據(jù)，使項目更能夠滿足教師專業(yè)發(fā)展。此后新西蘭教育部又發(fā)布了《太平洋行動計劃2020-2030》，并明確提出要使每一位教師、領(lǐng)導(dǎo)者和教育專業(yè)人員采取行動，成為具有文化能力的多元化太平洋學(xué)習(xí)者[14]，進(jìn)一步明確了教師發(fā)展的方向。在教師福利的保障上，新西蘭教育部、教學(xué)委員會以及PPTA在2019年共同簽訂的《協(xié)議》（Accord between the Ministry of Education，NZEI Te Riu Roa and PPTA Te Wehengarua，簡稱協(xié)議）中已經(jīng)承諾為教師制定一個福利框架，重點規(guī)劃對教師的系統(tǒng)性支持[15]。在非教育教學(xué)性任務(wù)的分擔(dān)上，學(xué)校陸續(xù)增設(shè)了相關(guān)的輔教人員，并且對輔教人員可承擔(dān)的任務(wù)、未來的職業(yè)規(guī)劃以及薪酬等問題也做了詳細(xì)的規(guī)定，以進(jìn)一步鞏固輔教人員的穩(wěn)定性，從而減輕教師的非教育教學(xué)性負(fù)擔(dān)。此外，學(xué)校組織管理的優(yōu)化、學(xué)生和家長的進(jìn)一步支持、同事協(xié)作的加強也為教師打造了更具信任的環(huán)境，教師能夠更加積極地投身工作，更加主動地提升自我。

5.綜合分析，完善教育評價制度

隨著新西蘭教育的民主化與個性化需求日益增長，強調(diào)效率和外部問責(zé)的評價制度與教師專業(yè)發(fā)展愈加的不匹配。為此，新西蘭政府圍繞教師評價實施了相關(guān)的改革措施。針對評價目的與教師專業(yè)發(fā)展方向的錯位，《協(xié)議》中明確提出：新西蘭即將進(jìn)入重要的公眾參與階段，應(yīng)當(dāng)建立一個高度信任的環(huán)境，使教師職業(yè)得到高度重視，從而打造一支可持續(xù)發(fā)展的教師隊伍，滿足學(xué)習(xí)者的需求，以適合現(xiàn)在和未來的學(xué)習(xí)[16]。針對低質(zhì)的評價標(biāo)準(zhǔn)對教師發(fā)展的束縛，PPTA早在2006年便發(fā)布報告《教師和教師教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：避免陷阱》，指出新西蘭教師和教師教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)限于一般標(biāo)準(zhǔn)，而不是推出具體標(biāo)準(zhǔn)，由教師主導(dǎo)一系列優(yōu)秀的專業(yè)發(fā)展計劃，才能更好地提高新西蘭教學(xué)質(zhì)量[17]。經(jīng)過多次調(diào)整，現(xiàn)行的評價標(biāo)準(zhǔn)體系不僅以通用的《教師職業(yè)責(zé)任準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)》為教師專業(yè)發(fā)展提供價值導(dǎo)向，并借助《職業(yè)責(zé)任準(zhǔn)則實踐實例》將其進(jìn)一步操作、推廣，而且還將《小學(xué)教師集體協(xié)議》和《中學(xué)教師集體協(xié)議》中的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為判斷雇主在工資或就業(yè)方面是否損害教師權(quán)益的具體基線[18]。針對簡單問責(zé)式評價對教師成長的束縛，《協(xié)議》各方一致認(rèn)為績效評估作為一種問責(zé)工具并不能明顯提高教師質(zhì)量，而且還會形成低信任、高工作量的教學(xué)環(huán)境[19]。此后，《教育與培訓(xùn)法2020》刪除了對績效評價工作進(jìn)行審核的規(guī)定，新西蘭政府也宣布從2021年2月開始將 “教師專業(yè)成長周期”與“年度認(rèn)證周期”作為教師評價的主要方式，減輕了評估所帶來的額外投入。

三、對我國中小學(xué)教師減負(fù)的啟示

當(dāng)前我國中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重的成因與新西蘭具有很大的相似性。尤其在“雙減”背景下給學(xué)生減負(fù)的同時，教師反向增負(fù)的現(xiàn)象愈加突出。為此，通過分析新西蘭中小學(xué)教師減負(fù)的問題及經(jīng)驗，能夠為我國教師減負(fù)提供一定的啟示。

1.以教師的職業(yè)關(guān)懷為起點

縱觀新西蘭中小學(xué)教師減負(fù)的一系列舉措，不僅涉及新西蘭政府、新西蘭教育部、新西蘭教學(xué)委員會以及其他相關(guān)機構(gòu)，還兼顧到了制約教師職業(yè)發(fā)展的諸多因素，旨在從教師的職業(yè)關(guān)懷出發(fā)，以減輕教師負(fù)擔(dān)來提升教師職業(yè)的吸引力和生命力。減負(fù)實踐不僅對教師外部生存環(huán)境進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整和改善，針對教師在工作時間、工作量、工作資源等顯性領(lǐng)域進(jìn)行優(yōu)化，為教師職業(yè)“松綁”，而且相關(guān)部門針對教師工作中較為隱性的心理壓力和情緒等也給予一定的關(guān)懷，通過教師角色邊界的明確、教師工作資源的補給、教師評價制度的優(yōu)化為教師創(chuàng)造更具信任的氛圍，從而促使教師以積極的狀態(tài)投入教育教學(xué)。我國中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)不合理問題與新西蘭有著諸多相似的地方，比如工作時間過長、非教學(xué)性任務(wù)過多、情緒壓力過大等。因此在各項減負(fù)舉措穩(wěn)步向前之時，各方應(yīng)以教師的職業(yè)關(guān)懷為起點，將教師視作鮮活的生命體，減負(fù)行動要貼近教師的生命，同時給予教師足夠的精神關(guān)懷，消解教師潛在的消極情感對教育事業(yè)的隱患，挖掘教師內(nèi)心的積極力量，增強教師對學(xué)校管理的信任感和教學(xué)的獲得感，使教師收獲豐富的生命體驗和職業(yè)幸福感，幫助教師實現(xiàn)工作和生活的平衡，并以此為動力，實現(xiàn)美好的教育理想。

2.以教師的專業(yè)發(fā)展為指向

教師專業(yè)發(fā)展是指教師在其專業(yè)素質(zhì)方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等方面不斷更新、演進(jìn)和完善的過程[20]。新西蘭多年的減負(fù)行動并不局限于減輕教師的既有負(fù)擔(dān)，而是高度重視教師的專業(yè)發(fā)展，致力于建立更加高效、有活力的教師專業(yè)發(fā)展路徑，將教師的專業(yè)發(fā)展既看作是減負(fù)的手段，也看作是減負(fù)的目的。具體來說，《教師職業(yè)責(zé)任準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)》闡述了各方對教師高水平專業(yè)能力的期待，為教師發(fā)展提供了高標(biāo)準(zhǔn)和方向;各類由教師參與制定的協(xié)議賦予了教師足夠的專業(yè)自主權(quán)與信任感，為教師發(fā)展提供了必要的情感氛圍與支持條件;Tapas?。–ultural competencies framework for teachers of Pacific learners）和tAtaiako（Cultural competencies for teachers of mAori learners）等工具則建立了教師作為學(xué)習(xí)者所需要的能力框架，為教師發(fā)展提供了更為具體的指南。就我國而言，中小學(xué)教師減負(fù)同樣要在確保教師專業(yè)自主性的基礎(chǔ)之上，以發(fā)展為取向，針對教師發(fā)展過程中出現(xiàn)的各類問題采取有效措施，并營造高度信任的社會環(huán)境，增強教師發(fā)展的內(nèi)在動力，同時增加教育資源的供給，基于需求去設(shè)計和保障教師專業(yè)學(xué)習(xí)，通過為教師賦能，提高教師隊伍質(zhì)量。我國正處于“雙減”背景之下，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注到學(xué)生良性發(fā)展對教師負(fù)擔(dān)的補償和教育質(zhì)量的提升作用，通過學(xué)生靈魂的喚醒來實現(xiàn)教師生命的綻放，最終體現(xiàn)出各自的生命價值和意義。

3.將宏觀指引和微觀支持相結(jié)合

新西蘭在減負(fù)過程中統(tǒng)籌各方力量，先后發(fā)布了一系列教育政策文件及報告，為減負(fù)工作指明了方向，使教師減負(fù)有法可依、有據(jù)可循。同時，減負(fù)工作也強調(diào)在學(xué)校內(nèi)部給予教師足夠的幫助和支持，從而推動減負(fù)行動落地，確保教師減負(fù)的有效性。當(dāng)前我國很多地方制定了中小學(xué)教師減負(fù)清單，對教師工作的諸多方面作出了規(guī)范，在此基礎(chǔ)上還應(yīng)給予教師更全面的微觀支持。首先，對于教師減負(fù)相關(guān)的政策文件，學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強學(xué)習(xí)和配合，避免減負(fù)流于形式。其次，學(xué)校應(yīng)當(dāng)提升組織管理能力，尊重教師的專業(yè)精神和自主發(fā)展，減少因過度干預(yù)帶來的不必要負(fù)擔(dān)，比如各類無關(guān)會議、繁重的文書工作、固化死板的教學(xué)形式等。再次，信息技術(shù)的應(yīng)用可以有效提高各部門之間運轉(zhuǎn)和溝通的效率，簡化教師統(tǒng)計、評閱方面的工作，為教師的教學(xué)提供更加廣闊豐富的資源;最后，對于新手教師的培訓(xùn)指導(dǎo)，不僅要著眼于幫助教師提高教學(xué)能力和師德修養(yǎng)以勝任教學(xué)工作，還要關(guān)注教師未來可能面臨的種種壓力，針對性地給予指導(dǎo)，比如工作安排和時間規(guī)劃的能力、與同事協(xié)作溝通的技巧、處理學(xué)生問題與行為的方法、應(yīng)對壓力的心理準(zhǔn)備和解決機制等?？傊?，對于減負(fù)過程中可能出現(xiàn)的任何新問題、新情境，學(xué)校都應(yīng)當(dāng)聯(lián)合校內(nèi)外各個部門，齊心協(xié)力減輕教師負(fù)擔(dān)，提高教育質(zhì)量。

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【責(zé)任編輯? 郭振玲】