日語專業(yè)新生發(fā)音階段問題分析及對策探討

摘要：在日語教育研究方向，關(guān)于日語音聲學(xué)方面的探索在很長一段時間內(nèi)成為諸多高校教師及學(xué)者關(guān)注并嘗試究明的對象。尤其結(jié)合高校日語語音教學(xué)實(shí)態(tài)，對北方方言、江浙方言及閩南方言區(qū)出身的日語零基礎(chǔ)學(xué)習(xí)者的日語發(fā)音問題的探討更是層出不窮。不同方言區(qū)的方言母語對學(xué)習(xí)者自身接觸一門新語言存在不同程度的母語遷移等因素干擾。通過對所在湖北三峽大學(xué)日語專業(yè)新生在零基礎(chǔ)日語語音學(xué)習(xí)過程中的問題進(jìn)行調(diào)查分析，試圖探討西南官話方言區(qū)域成渝宜昌片區(qū)日語學(xué)習(xí)者的典型發(fā)音問題所在及問題產(chǎn)生原因，并嘗試提出行之有效的解決對策。

關(guān)鍵詞：西南官話方言 日語語音教學(xué) 語言遷移 母語方言干擾

中圖分類號：H319? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）13-0001-03

不同方言區(qū)學(xué)習(xí)者在零基礎(chǔ)日語語音階段避免母語方言的干擾，掌握最為接近標(biāo)準(zhǔn)日本語的語音系統(tǒng)，對于日后順利進(jìn)入中、高級階段，起著至關(guān)重要的基礎(chǔ)作用。因此，日語語音教學(xué)一直都是我國高校日語專業(yè)新生初級階段教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。盡管語音教學(xué)問題屢屢被提及、探討并受到了一定的重視，但學(xué)習(xí)者的最終學(xué)習(xí)效果往往差強(qiáng)人意。作為指導(dǎo)方的日語教師的教學(xué)能力固然重要，但阻礙學(xué)習(xí)者方的諸多制約性因素也不容忽視。發(fā)現(xiàn)問題源頭，結(jié)合高校日語專業(yè)教學(xué)現(xiàn)場實(shí)態(tài)，有的放矢地解決問題，才能真正提高學(xué)習(xí)者的發(fā)音習(xí)得程度。

一、阻礙發(fā)音習(xí)得的制約性因素

Penningtong（1998）認(rèn)為，作為一個長期熟練使用母語的成年人，基于生理學(xué)條件制約，習(xí)得一門新語言并且達(dá)到準(zhǔn)母語水平幾乎是不可能的[1]。但若給予充分適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，習(xí)得目標(biāo)語言還是可能的。Penningtong同時闡述了第二語言發(fā)音學(xué)習(xí)過程就是打破自身母語發(fā)音習(xí)慣的過程，并從知覺、運(yùn)動、認(rèn)知、心理及社會文化五個非語言因素層面對“母語發(fā)音習(xí)慣”進(jìn)行了分類與理論分析?；赑enningtong的分析，筆者認(rèn)為有必要結(jié)合現(xiàn)階段國內(nèi)高校基礎(chǔ)日語教學(xué)實(shí)際情況歸納并理解為，成人在接觸一門全新語言過程中，面臨諸多制約性因素：

（1）生理因素：聽覺、記憶能力及個體感知能力;

（2）心理因素：學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)差異;

（3）社會文化因素：社會對于目標(biāo)語言背景的認(rèn)可度與包容度，等等;

（4）物理環(huán)境因素：課程設(shè)置、教學(xué)時限、教學(xué)手段等;

（5）母語干擾因素：方言影響。

以上（1）—（4）為非語言因素，與學(xué)習(xí)者自身生理條件或所處環(huán)境等物理制約條件相關(guān)，某種意義上說，是非人為意志所能支配、改變的因素。而“（5）母語干擾”則反映學(xué)習(xí)者的母語到第二語言層面的語言遷移現(xiàn)象。語言遷移，作為認(rèn)知心理學(xué)的概念，指在新知識學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者將已有的知識、經(jīng)驗遷移運(yùn)用于新知識的學(xué)習(xí)掌握的過程，可分正遷移和負(fù)遷移。且研究成果表明，相似但不完全相同的音（負(fù)遷移）習(xí)得難度最大，完全不相同的次之，完全相同的音（正遷移）習(xí)得難度最小。本文探討的“母語干擾”主要指以學(xué)習(xí)者出生地方言為代表的最為影響習(xí)得效果的語言負(fù)遷移現(xiàn)象，并對筆者所在三峽大學(xué)日語專業(yè)新生中來于西南官話區(qū)域的初學(xué)者的發(fā)音問題進(jìn)行分析。

1.湖北省域西南官話定義及顯著特征

西南官話也稱北方方言、西南次方言、上江方言或湖廣話，是官話的一個分支。分布于西南部以四川省、重慶市、云南省、貴州省的絕大多數(shù)漢語地區(qū)，以及臨近的湖北省大部、湖南省西南部、廣西壯族自治區(qū)北部、陜西省南部、甘肅省南部等地區(qū)。該方言是漢語方言中使用人口最多、占地面積最廣的方言，湖北的中西部、西南部大半屬于該方言區(qū)。以三峽大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生集中出生地域為例，其顯著發(fā)音特征如下：

（1）后鼻音“ing”并入“in”，后鼻音“eng”并入“en”音。如：“星星（xingxing）”讀作“xinxin”，“明天（mingtian）”讀作“mintian”;“正確（zhengque）”讀作“zenque”。

（2）聲母“n”并入“l(fā)”音，且鼻音消失。如：“你好（nihao）”讀作“l(fā)ihao”;“牛奶（niunai）”讀作“l(fā)iulai”。

（3）發(fā)音無翹舌音，無平翹之分。即無“zh”“ch”“sh”類的發(fā)音，全部并入“zi”“ci”“si”。如：“事實(shí)（shishi）”讀作“sisi”;“蒸蒸日上（zhengzhengrishang）”讀作“zenzenrisang”。

2.日語初學(xué)者發(fā)音習(xí)得實(shí)態(tài)簡析

問卷調(diào)查統(tǒng)計顯示，三峽大學(xué)日語專業(yè)2019級42名新生中，55.81%以上學(xué)習(xí)者表示選擇日語專業(yè)是基于對日語相關(guān)內(nèi)容感興趣;48.84%的學(xué)習(xí)者從心理上認(rèn)同自身作為非日語母語者也有可能將一門新語言掌握到接近母語的程度。因此，從學(xué)習(xí)者的動機(jī)及心理因素觀察，接近半數(shù)的學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出較好的開端勢頭。繼而經(jīng)過一段時間的發(fā)音階段學(xué)習(xí)后，87%的學(xué)習(xí)者意識到自身日語發(fā)音存在各種問題，但均將原因歸結(jié)為教學(xué)時限、個人記憶偏差等非語言類因素，而母語干擾這一語言類因素卻未被提及。2019級新生中，69.77%的學(xué)生來自湖北官話方言區(qū)?；谡Z言遷移這一心理學(xué)概念，學(xué)習(xí)者在接觸一門新語言過程中，勢必出現(xiàn)一定程度的母語影響現(xiàn)象。筆者通過任課教師給出的課后評價與追蹤分析發(fā)現(xiàn)，三峽大學(xué)日語專業(yè)中湖北官話方言區(qū)學(xué)習(xí)者在發(fā)音初級階段，方言中的若干音素對日語發(fā)言確實(shí)存在諸多干擾，尤其方言的“負(fù)遷移”尤為顯著。如：

（1）方言無“n”“l(fā)”之分的干擾下，日語“な”行的“な”“に”“ぬ”“ね”“の”均無鼻音，誤讀作“l(fā)a”“l(fā)i lu le lo”;抑或?qū)W習(xí)者為了體現(xiàn)鼻音，刻意加入并強(qiáng)調(diào)鼻腔共鳴的效果，反而產(chǎn)生強(qiáng)烈違和感，甚至與撥音“ん”混淆，讀作“なん”“にん”“ぬん”“ねん”“のん”。

（2）方言中雖有破裂輔音“p”“t”音，但無音節(jié)間的頓挫，造成學(xué)習(xí)者難以掌握日語中的促音，比如將“いっぱい（滿滿的）”讀作“いぱい”等。

（3）盡管西南官方方言不含卷舌音，平舌輔音“si”與日語“さ”行摩擦音“s”發(fā)音類似，存在一定的正遷移，然則二者的發(fā)音部位略有細(xì)微區(qū)別。學(xué)習(xí)者的“さ”行發(fā)音受母語方言影響，出現(xiàn)了上下齒閉合狀態(tài)下的舌尖齒根音，而忽略了發(fā)日語“さ”行摩擦音所精準(zhǔn)要求的舌尖位于上下齒非閉合空隙中的舌尖送氣音。這也從側(cè)面印證了“相似但不完全相同的音（負(fù)遷移）習(xí)得難度最大”一說。

（4）個別學(xué)習(xí)者會將方言中存在的兒化音無意識帶入日語“ら”的發(fā)音。

（5）西南官話的語調(diào)不同于標(biāo)準(zhǔn)普通話，一定程度上增加了學(xué)習(xí)者對于日語聲調(diào)的把握難度。

由以上分析可知，阻礙發(fā)音習(xí)得的制約性因素中，與學(xué)習(xí)者自身生理條件或所處環(huán)境等物理制約條件相關(guān)的非語言因素之外，母語方言干擾這一語言因素不容忽視。學(xué)習(xí)者只有清楚地認(rèn)識到第二外語發(fā)音習(xí)得如何被自身方言所“干擾”、被“干擾”后呈現(xiàn)出的錯誤發(fā)音狀態(tài)，以及如何避免母語方言“干擾”等問題，才能真正地有的放矢地拿下語言發(fā)音基礎(chǔ)關(guān)[2]。

二、克服“母語”干擾問題行之有效的對策探索

作為一名成年人，其語言獲得裝置（language acquisition device=LAD）功能較幼年、青少年時期已經(jīng)發(fā)生不可逆的改變或缺失，故而從零基礎(chǔ)開始掌握一門全新的語言，必然會出現(xiàn)某種程度上的“母語干擾”現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，追求完美的發(fā)音狀態(tài)固然理想，但更應(yīng)該結(jié)合學(xué)習(xí)者自身的特點(diǎn)及實(shí)際接受能力將“母語”干擾程度降到最低更為現(xiàn)實(shí)。

1.制約性因素的突破

一方面，隨著國際化進(jìn)程的加快，以及中日民間各種文化交流熱度與關(guān)注度的提高，可以說人們觀念中對于日語的認(rèn)可度與包容度持續(xù)回升。因而，社會文化因素方面的制約性日益減小。另一方面，雖然學(xué)習(xí)者個人的生理因素和指導(dǎo)方（學(xué)院專業(yè)）的課程設(shè)定等物理環(huán)境因素難以改變，但是我們可以從學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者的心理因素方面予以突破。首先，雙方要走出思想認(rèn)識上的誤區(qū)。作為成年人的學(xué)習(xí)者先接受自己無法完美無憾地掌握一門新語言的事實(shí)，但建立自己必然能夠基本標(biāo)準(zhǔn)地拿下發(fā)音關(guān)的信心;作為指導(dǎo)者必須摒棄“只要大致能溝通，發(fā)音不正確也無妨”“課堂時間有限，沒有讓學(xué)習(xí)者練習(xí)發(fā)音的機(jī)會”等傳統(tǒng)觀念。其次，在教師的細(xì)心觀察與指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者要意識到“母語干擾”這一語言因素的存在。充分辨別母語和第二語言日語在發(fā)音上的相似點(diǎn)和相異點(diǎn)，合理利用介于母語和日語之間的“中間性相似音”，避免可能產(chǎn)生的母語負(fù)面干擾因素，尋求接近標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音方法。

2.發(fā)音訓(xùn)練方法嘗試

發(fā)音指導(dǎo)者于課堂上對發(fā)音規(guī)則進(jìn)行理論上的講解后，必須對學(xué)習(xí)者進(jìn)行聽取各種音聲（元音、輔音及組合發(fā)音）的聽覺訓(xùn)練和自由使用自身發(fā)音器官的身體訓(xùn)練[3]。作為日語專業(yè)學(xué)生，發(fā)音入門階段的訓(xùn)練必須為具有較強(qiáng)專業(yè)性的訓(xùn)練，應(yīng)制定均一化的判斷標(biāo)準(zhǔn)和基本目標(biāo)。即在聽覺訓(xùn)練和身體訓(xùn)練過程中，最大限度地還原聽覺訓(xùn)練中所獲取的各種音聲信息，增強(qiáng)對發(fā)音部位的感受性，將音聲與發(fā)音器官一一對應(yīng)起來。

對零基礎(chǔ)日語學(xué)習(xí)者來說，建議嘗試以下發(fā)音訓(xùn)練的基本過程：

訓(xùn)練場所：日語課堂或課外輔導(dǎo)小組。

人數(shù)限制：20人以內(nèi)（含指導(dǎo)者）。

準(zhǔn)備道具：標(biāo)準(zhǔn)日本語母語使用者的音聲錄音（VCD或CD等）;用于錄取自身模擬發(fā)音的錄音設(shè)備。

訓(xùn)練過程：

（1）課堂上，指導(dǎo)者統(tǒng)一播放音聲錄音并控制好停頓時間讓學(xué)習(xí)者充分進(jìn)行影子跟讀模仿①;

（2）學(xué)習(xí)者對所聽錄音中的各種音聲保留印象，留下直觀記憶②;

（3）大腦里反復(fù)重現(xiàn)記憶中的音聲，感受發(fā)音部位③;

（4）驅(qū)動各個發(fā)音部位，嘗試發(fā)出各種音聲并重復(fù)該過程直到學(xué)習(xí)者自身感覺最為接近所聽的示范發(fā)音并有意識地感知發(fā)出最佳模擬發(fā)音的發(fā)音部位④;

（5）實(shí)時錄下自身的模擬發(fā)音，與示范音進(jìn)行對比，確定與正確發(fā)音間的差距，繼而學(xué)習(xí)者自身有意識進(jìn)行調(diào)整或在指導(dǎo)者方協(xié)助判斷下，不斷提高自身模擬發(fā)音與示范音的吻合度⑤。

以下以練習(xí)日語“さ”行摩擦音“s”與母語中的平舌輔音“si”為例：

如前文所述，二者發(fā)音雖然類似，但發(fā)音部位有細(xì)微區(qū)別。學(xué)習(xí)者在聽到訓(xùn)練用標(biāo)準(zhǔn)的“さ”行“s”音后，務(wù)必反復(fù)在頭腦中回憶該音聲特點(diǎn)，想象發(fā)音部位繼而交替發(fā)出母語中的平舌輔音“si”音與“さ”行“s”音，從聽覺上感受二者細(xì)微差別處。然后錄下自身母語方言中的“s”音，然后與標(biāo)準(zhǔn)錄音進(jìn)行對比，會發(fā)現(xiàn)日語“さ”行摩擦音實(shí)際為舌尖位于上下齒非閉合空隙中的舌尖送氣音而非上下齒閉合狀態(tài)下的舌尖齒根音。學(xué)習(xí)者找準(zhǔn)問題所在后，再通過反復(fù)對比練習(xí)、影子跟讀等訓(xùn)練，有意識地使自身發(fā)音不斷接近標(biāo)準(zhǔn)音。

該訓(xùn)練方法也適用于所有語言初學(xué)者。針對本文的調(diào)查對象——西南官方方言區(qū)的日語學(xué)習(xí)者來說，應(yīng)該在訓(xùn)練中時刻把握方言的“負(fù)遷移”在日語發(fā)音最初階段的具體體現(xiàn)。除了前文提及的“さ”行音之外，比如，鼻音的有無、「ら」行中兒化音的亂入、促音撥音發(fā)音的清晰度，等等。諸多研究表明，語言學(xué)習(xí)者的發(fā)音好壞將直接左右其在該語言方面的聽力水平的發(fā)展，發(fā)音與聽力二者密不可分[4]。如果不堅持做聽覺訓(xùn)練，則必然會在基礎(chǔ)發(fā)音階段無意識獲取到與正確發(fā)音有偏差的音聲，無法客觀地正確獲取聲音，尤其在熟悉的方言的音聲音調(diào)的影響下逐漸習(xí)慣并使用傾向于方言味道的錯誤發(fā)音，結(jié)果勢必導(dǎo)致今后所掌握的日語成為發(fā)音奇怪、非規(guī)范的日語。

作為日語教師，不僅需要自身規(guī)范地示范發(fā)音，更要督促學(xué)生進(jìn)行聽覺訓(xùn)練，并協(xié)助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身發(fā)音的問題所在，提出具體的有針對性的解決辦法。

三、結(jié)語

日語語音學(xué)習(xí)是整個日語學(xué)習(xí)過程中最為基礎(chǔ)也是難度最大的部分。學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者都會不可回避地面臨各種不同方言母語的“干擾”現(xiàn)象。三峽大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生大半為西南官話方言母語使用者，作為專業(yè)日語初級學(xué)習(xí)指導(dǎo)者，更應(yīng)該清晰意識到母語對日語發(fā)音產(chǎn)生的具體影響，切實(shí)分析阻礙發(fā)音習(xí)得的各種制約性因素，有的放矢地進(jìn)行行之有效的發(fā)音訓(xùn)練，方能在語音習(xí)得階段最大效率地避免母語“負(fù)遷移”帶來的干擾，為日語學(xué)習(xí)打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。

注釋：

①暫且列舉西南官方方言中較典型的特點(diǎn)，并非全部覆蓋。

②并非一一對應(yīng)注1中的方言特點(diǎn)，僅僅舉出存在的問題。西南官話與標(biāo)準(zhǔn)普通話的聲母韻母發(fā)音有諸多相同之處，方言的影響也有與普通話對日語學(xué)習(xí)的影響重合的部分。

③語言獲得裝置（language acquisition device=LAD）：人類在獲得第一語言（母語）時的語言輸入和語言處理輸出，特別指幼兒時期從外界接收第一次非語法結(jié)構(gòu)的言語資料信息，經(jīng)大腦處理輸出具有語法結(jié)構(gòu)信息的腦內(nèi)細(xì)胞裝置。

④用作音聲訓(xùn)練過程中的錄音內(nèi)容一般考慮從日語發(fā)音的基礎(chǔ)――元音「あ」行入手，反復(fù)訓(xùn)練元音行各個假名的發(fā)音，感受舌位高低、口型大小等細(xì)微變化帶來的發(fā)音區(qū)別。現(xiàn)場最好參考元音發(fā)音圖，熟悉各個發(fā)音部位，實(shí)現(xiàn)發(fā)音的實(shí)體化。

⑤個別對聽取自身音聲不敏感的學(xué)習(xí)者可以以現(xiàn)場其他學(xué)習(xí)者的即時反饋?zhàn)鳛閰⒖?。?guī)定人數(shù)的班級中，80%以上傾聽者對所聽到的訓(xùn)練者的發(fā)音反饋呈統(tǒng)一意見時則可認(rèn)為是妥當(dāng)?shù)姆答仭?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[3]助川康彥.第二言語の音聲の習(xí)得を阻む要因[J].音聲研究，2001（5）：75-76.

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責(zé)任編輯：張蕊

[基金項目]2018年國家留學(xué)基金委地方合作項目資助（留金項[2018]10006號）。

[作者簡介]栗園園，三峽大學(xué)外國語學(xué)院副教授，碩士，研究方向：語言學(xué)及日語教育。