“微發(fā)展”：鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的新模式

段發(fā)明 劉業(yè)輝 全曉娟

［摘 要］ 長期以來，我國鄉(xiāng)村幼兒園教師培訓采取的是自上而下、統一的“宏大”培訓方式，雖然能夠快速促進教師發(fā)展，提高培訓效率，但是同時也消蝕了教師的主體性，忽略了教師個體的差異性，無助于教師解決具體的教育實踐問題。鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展應該回歸教師的生活世界，讓教師在經歷特別事件、遇見關鍵人物、開展教研活動中經個人不斷反思而發(fā)生履歷式成長。這種“微發(fā)展”能夠促使教師建構關系的教學自我，實現自我更新與專業(yè)信念的提升，是適用于每位鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的新模式。由于社會、幼兒園、家庭、個人等生活史因素都會對教師的“微發(fā)展”產生影響，所以我們需要從微處著手，在理念、環(huán)境、內容、形式、評價上規(guī)避以往“宏發(fā)展”的不足，建設鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”體系。

［關鍵詞］ 鄉(xiāng)村教師；幼兒園教師；專業(yè)發(fā)展；教育生活史

自2012年的《教育部、國家發(fā)展改革委、財務部關于深化教師教育改革的意見》、2018年的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等一系教師教育政策文件頒布后，我國幼兒園教師的綜合素養(yǎng)、保教能力都在一定程度上得到了提高，幼兒園教師的主觀幸福感、精神生活質量亦不斷得到重視。但是，當下幼兒園教師培訓在培訓理念與方式上依然還在解決教師達標的問題，所以著力于自上而下、統一的“宏大”培訓，如重視教師教育課程體系建設，而乏力于鄉(xiāng)村幼兒園教師個性化的“微小”發(fā)展，以致他們回到教學生活中面臨教學實踐問題時仍然手足無措。這種“微小”發(fā)展正是當前鄉(xiāng)村幼兒園教師極易從教學生活中實踐并獲得的另一種專業(yè)發(fā)展方式，對教師個性化的專業(yè)發(fā)展有著極其重要的意義。因此，本文擬基于教師的生活史，回歸教師的生活世界，探討一種不同于“宏發(fā)展”的教師專業(yè)發(fā)展模式。

一、鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“宏發(fā)展”模式的局限性

長期以來，我國鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展圍繞“知識和技能”，以科學主義、行為主義的培訓方式和管理者的視角，關注培訓的目標、功能與效率，強調知識普及和發(fā)展規(guī)模，試圖確立教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律、結構、常量，以達到立竿見影的培訓效果。這是一種在政策要求下宏大敘事的教師專業(yè)發(fā)展方式，因此本文稱之為教師專業(yè)“宏發(fā)展”。經過多輪教師專業(yè)的“宏發(fā)展”，大部分鄉(xiāng)村幼兒園教師的知能水平能基本、快速地達到學前教育普及普惠的標準要求，但“宏發(fā)展”的局限性也使教師專業(yè)發(fā)展長期停滯，陷入多重困境中。

（一）快速促進了教師發(fā)展，但消蝕了教師主體性

為了使鄉(xiāng)村幼兒園教師快速得到專業(yè)發(fā)展，達到教師標準，我國的鄉(xiāng)村幼兒園教師培訓長期使用一種“自上而下”“自外而內”的外鑠型培訓方式，使他們快速掌握知識和技能，以提升實踐智慧。培訓內容通常包括通識知識、教育專業(yè)知識、授課技巧和藝術素養(yǎng)技能；[1]“培訓注重單一‘講授，且以理論或技術知識為主，知識被當成客觀、絕對的技術性‘養(yǎng)料，教師‘吃了它們便能身強體壯，就能有足夠的精力去對兒童發(fā)號施令了”。[2]“采用社會工程學模式進行大規(guī)模短時間的師資培訓，特別是教學技能的強化培訓無不打上‘技術熟練的烙印?！盵3]幼兒園教師接受這樣外爍型的培訓，久而久之就容易成為“教育巨嬰”，冀望得到知識喂養(yǎng)就能成長，卻忘記了成長需要自己的領悟與反思，自身才是發(fā)展的主體?？傊虒W知識和技能至上的外爍型培訓，雖然有助于幼兒園教師快速獲得專業(yè)知識，形成教學技能，但也消蝕了他們專業(yè)發(fā)展的主體性，壓抑了他們的能動性和積極性，而且阻礙了專業(yè)發(fā)展的深入與延續(xù)。

（二）提升了教師群體的一致性，但忽略了教師個體的差異性

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“宏發(fā)展”的目標是要達到統一的標準和要求，是故容易忽略個體差異性的發(fā)展，主要表現在四個方面：一是無論是對骨干教師、優(yōu)秀教師等精英團體的專業(yè)培訓，還是對全體幼兒園教師的業(yè)務提升，都把教師當成了一個群體，忽略了教師個體之間的差異；二是忽視不同發(fā)展階段教師專業(yè)發(fā)展的不同需要，未區(qū)分初入職教師、成熟型教師與專家型教師等群體的差異性，容易造成培訓目標與不同發(fā)展水平教師專業(yè)發(fā)展目標的脫節(jié)或錯位；三是培訓易忽略不同層次、不同地區(qū)、不同規(guī)模、不同性質幼兒園中教師的差異性，以城市、先進幼兒園的幼兒園教師為標準制訂培訓目標與標準，造成鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的不適應；四是培訓偏重宏大理論與理念，極易脫離鄉(xiāng)村幼兒園教師的教育生活經歷和園本研修生活，忽略為每個教師診斷教學問題、提供解決方案、提高教學能力。概言之，鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“宏發(fā)展”有利于提高教師群體發(fā)展的一致性，能保證鄉(xiāng)村幼兒園的基本教育質量，但疏于兼顧教師個體發(fā)展的差異性，不利于鄉(xiāng)村幼兒園的高質量發(fā)展。

（三）規(guī)范了課程體系，但固化了培訓內容

教師培訓的內容直接關系到培訓的效率和質量?！昂臧l(fā)展”為了提高和統一教師教學的水平與質量，通過多輪的課程開發(fā)與實踐，已形成了標準化的課程體系，全面推動了全體幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。標準化與統一性的“宏發(fā)展”課程體系，既缺少針對不同水平、不同能力層次、不同地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園教師的個性化設計，也缺乏對課程結構的彈性改造，以致培訓課程與內容長期固化且趨于一致。一方面，培訓課程缺少層次化、實用性、針對性和情景性；另一方面，培訓課程結構固化，如偏重教學知識與技能的課程，忽視教師的專業(yè)精神發(fā)展與師德師風的建設，以致在幼兒教育實踐中常有違背教育倫理的事件發(fā)生。“宏發(fā)展”的課程體系不僅固化內容，也會影響教師對待“宏發(fā)展”的態(tài)度，生成矛盾的心態(tài)：期望得到專家扶助的專業(yè)發(fā)展，但又對“宏發(fā)展”的培訓內容興致索然、無動于衷?？傊?，“宏發(fā)展”的課程體系，雖然能統一教師質量，但其固化的內容無法滿足教師日常教學的實際需要，也很難實現教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的目標。

（四）提高了培訓的效率，但使培訓形式單一化

“宏發(fā)展”為了提高效率，通常使用效率優(yōu)先的班級授課制對培訓時空加以限制。一是空間限制。把教師群體的活動空間封閉在培訓課堂中，就容易使用理念宣導、知識灌輸、技能傳授等單一的課堂教學方式。這種培訓方式看似能達到知識傳播的“魔彈”效果——高效且大規(guī)模地提高了教師的教學知識與技能，但空間限制也把知識與實踐、理念與現實隔離，使教師在實踐中更加無所適從，不利于教師實踐知識的發(fā)展。以課堂、培訓者、知識為中心的“宏發(fā)展”培訓模式，強在知識、技能、理念的灌輸與宣導，而疏于與教師的感受、經驗建立聯系。因此，在這樣的培訓課堂里根本就做不到因材施教。二是時間壓縮?！昂臧l(fā)展”集中時間培訓教師的模式極易形成一種消費式、快餐式、速成式的教師專業(yè)發(fā)展文化，這種壓縮性的“快”發(fā)展方式看似能夠在短時間內大量培養(yǎng)入崗教師，而且也能“一勞永逸”地解決長期的教師專業(yè)發(fā)展問題，但在現實中卻因教師無法“消化”的快餐式文化，反而使培訓有速度而無質量、有效率而無效益，造成教師專業(yè)發(fā)展的停滯。

總之，長期以來形成的鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“宏發(fā)展”道路，以其短平快的壓縮性成長方式，滿足了專業(yè)適應階段大多數教師對基本教學知識、教學技能提升的需要，提高了教師的專業(yè)水平。當農村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展進入成熟階段，這種知識講授與教師生活疏離的壓縮性成長方式，雖然也在不斷創(chuàng)新多樣化的培訓方式，努力適應教師的差異化需求，但很難或根本不可能幫助每一位教師改善其教學，解決他們面臨的具體教學實踐問題，以致教師專業(yè)發(fā)展長期停在“高原期”，再多的“宏發(fā)展”培訓也被教師認為是無感和無力的。申言之，“宏發(fā)展”越是長期駐留在教師生活史中，越是遠離了教師的生活環(huán)境、教學活動、家庭生活、社會交往、內心世界。與教師生活史聯結的教師專業(yè)發(fā)展應獨具微觀化、生活化特征，不僅關注普通教師個體的生活，了解教師們的具體需求與困難，回歸感性認識，更重視教育參與者的主觀感受，體現對教師個體的尊重，凸顯其“人本”思想，而這也正是教師專業(yè)“宏發(fā)展”所欠缺的。據此，本文研判，鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展應當回歸教師生活史，回應每一位教師的實踐需求，以啟迪教師的實踐智慧、喚起教師的反思意識、關注教師的情感世界作為新方向。

二、立足教師生活史的鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”

國內外學者對教師生活史的研究各不相同，魏建培認為，教師生活史是指在一定的社會、文化和歷史情境中教師對自己生活與教育經歷的描繪和刻畫，是教師本人在“教育的生活世界”中的體驗和感悟。[4]古德森認為，教師生活史是指教師個人在教學生活與日常生活中所經歷的或者正在經歷的典型事件。[5]周洪宇認為教師生活史的核心理念在于重實踐、重反思、重情感，囊括了教師個人的生活環(huán)境、教與學的活動、家庭生活、社會交往、內心世界等，是教師私人與專業(yè)生活的全部生活歷史。[6]對教師生活史的理解雖有差異，但對它的作用卻有相近的認識，教師生活史不僅能為教師提供教育教學的外在支持，還能使教師更深層次地認識自我，克服教育中的迷惘與障礙，打破教師間的“教學復制”現象，促進教師的專業(yè)成長。[7]因此，教師專業(yè)發(fā)展應該向教師生活世界回歸，面向一個個具體的鮮活的教育個體，以“內發(fā)展、小發(fā)展”為發(fā)展范式。

立足教師生活史的鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，簡單說就是教師從教學實踐、反思、體悟與研究中獲得微小的進步“浪花”，最后匯聚成教師專業(yè)發(fā)展的“汪洋”。這些微小進步之“浪花”就是在教學生活中實現的教師專業(yè)“微發(fā)展”。它是教師在教學生活中，通過與事物、他人、自身展開對話，進行非系統化、即時性地自主學習與實踐，主動探求和習得實踐知識，自我修正和提升反思能力，深化專業(yè)情感的成長過程。

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”，與“宏發(fā)展”的“壓縮性成長”不同，它是一種“履歷式成長”，是長期在經歷特別事件、遇見關鍵人物、開展教研活動等教學實踐中，經不斷反思發(fā)生的微小成長。教師專業(yè)“微發(fā)展”可以是聽課評課、觀摩優(yōu)秀教學案例、廣泛閱讀文獻資料，也可以是撰寫教學反思與個人成長記錄，甚至是與兒童、家長、同事、領導之間的交流研討；既可能是個人的教學反思，也可以是團隊中的合作教研，或者是專家指導和引領的教學研究。簡單說，與“宏發(fā)展”不同的教師專業(yè)“微發(fā)展”是從教學生活的“微”處入手獲得的細微成長，以達到積微成著、聚沙成塔的效果。因此，教師專業(yè)“微發(fā)展”貴在堅持和不斷實踐，只有通過長期積累和聚集教師個人專業(yè)知識、能力、情感、風格的微發(fā)展，才能實現教師個人專業(yè)的大發(fā)展，才能提升教師隊伍的專業(yè)素養(yǎng)。

綜上所述，鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”，具有彌補“宏發(fā)展”缺點的價值和特點：

第一，教師專業(yè)“微發(fā)展”是建構關系的教學自我。依據“自我的各個方面，如人格、認知、情緒等，都是人在社會生活的人際互動中創(chuàng)造出來，通過話語建構出來”[8]的社會建構論，教師并不存在本質的教學自我，而只有關系的教學自我。換言之，教師專業(yè)“微發(fā)展”是發(fā)生在教學的活動之中，與自己、兒童、同事、專家、管理者等之間的互動關系中形成的教學自我。例如，教師去聽課后的點評與交流，或自己精心準備每一次課的課前與課后與同事交流想法。這些教學活動、交流活動使教師從同行話語中獲得工作認可，產生教學自信，形成教學風格，進行教學自我的建構，保持積極的工作態(tài)度和職業(yè)精神。

第二，教師專業(yè)“微發(fā)展”是教師的自我更新。微發(fā)展的自我更新過程，一是強調教師必須培養(yǎng)從經驗中學習并對自己的實踐加以反思的能力，即把自己的專業(yè)生活作為反思的對象；二是強調教師是自身專業(yè)發(fā)展的主人，擁有自我專業(yè)發(fā)展的主動權，能制訂適合自己的專業(yè)發(fā)展目標與計劃，選擇自己需要的學習內容，能夠把專業(yè)發(fā)展與自己的私人生活、教學生活密切聯系起來，自覺地在日常生活世界中自學；三是強調與其他教師的合作交流，重視權威專家、理論的專業(yè)引導，開放心態(tài)，打破隔離，充分發(fā)掘、利用有益于自我專業(yè)發(fā)展的所有資源。教師專業(yè)“微發(fā)展”的自我更新性也體現了其“內發(fā)展”范式。

第三，教師專業(yè)“微發(fā)展”是教師專業(yè)信念的提升。教師專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)信念的發(fā)展，[9]且專業(yè)信念形成不僅需要教師從職前職后培訓中獲得，而且需要教師在教學實踐檢驗中鞏固。因為只有經過實踐檢驗的教育觀、兒童觀和教育活動觀等，才能內化為教師的專業(yè)信念。實踐檢驗也是教師專業(yè)“微發(fā)展”過程，是教師在每一小步的專業(yè)活動中、每一次獲得的細小的教學成就感中，不斷驗證、強化或提升自己的專業(yè)信念的過程。教師專業(yè)信念的“微發(fā)展”過程，能夠在教學實踐中不斷地提高個人價值和職業(yè)的認同度，使自己永遠持有教育使命感。

第四，教師專業(yè)“微發(fā)展”是一種適用于每位鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)“微發(fā)展”以每個鄉(xiāng)村幼兒園教師作為發(fā)展主體，使他們在自己的教學實踐中發(fā)生自我反思，形成研究意識，改善教學行為，是在?；?、實踐化、日?；膶I(yè)發(fā)展。因此，教師專業(yè)“微發(fā)展”方式是為了每位鄉(xiāng)村幼兒園教師的個性化專業(yè)發(fā)展，適用于不同的教師。

三、鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的影響因素及發(fā)生過程

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”從更大的環(huán)境來說，不只是發(fā)生在教學活動中，也與圍繞教學活動的個人生活有關，總體上是與教師的整個生活史密切相關，關涉教師的社會、家庭、學校、個人等方面。

（一）影響鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的生活史因素

1. 社會中的重要事件、重要他人、社會角色

教師生活史中的社會因素對自我的建構及其鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”具有重要影響。其中，生活中的重要事件、重要他人、社會角色等是主要社會因素。

首先，發(fā)生在家庭、教育生涯中的重要事件，無不構成教師自我認識的轉折點，使教師專業(yè)發(fā)生“微發(fā)展”。比如，一次失敗的親子體驗、一次家庭爭吵等。當然除了這些傷感的事件，也有許多激動人心的重要時刻，比如一次成功的家庭教育事件、一次人生的感悟等。這些發(fā)生教師身上的重要事件，使教師或堅定教育信仰，或認清教育的復雜性，或體驗教育的快樂，實現微小的教師專業(yè)發(fā)展。但也可能會導致教師失去教育信念和職業(yè)動力，進而影響或阻滯教師專業(yè)“微發(fā)展”的發(fā)生。

其次，“重要他人”是對教師專業(yè)“微發(fā)展”有重要影響的個人或群體，[10]主要有兩類：一類是在個體的成長經歷中的重要人物，他們的言行、思想對教師個體產生了重要的影響，比如求學中的老師和同學，生活中的父母、伴侶，教學工作中的專家、同行、家長等，教師與他們在交流中獲得教育啟示，最常見的例子就如，家長的教育期待會深刻影響教師的教育行為；另一類是教師的教育對象，教師遇見特殊兒童、面臨教育難題時，就會產生教學自我的反思與再生成，比如，某老師遇到一個不愛學習的幼兒時，教學知識與經驗面臨挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)成功后教師便會獲得專業(yè)“微發(fā)展”。

最后，教師在社會中扮演的角色和身份也會影響鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”。每個人在社會生活都同時兼有多種角色身份，各種角色扮演會直接影響著教師的自我認識。比如，教師可以同時是父親的女兒、丈夫的妻子、兒子的母親，這個角色使她常常思考怎樣才能不違背父親的教誨，如何與丈夫統一教育理念，怎么教導兒子做人。在這些不同的角色扮演中形成的家庭教育觀念，會深刻地影響著她思考到底要做什么樣幼兒園教師，如何做好一名幼兒園教師。此外，有研究認為，社會身份差別也影響幼兒園教師的“微發(fā)展”動力，如編制內外教師的身份差別，不僅導致待遇存在較大差距，而且嚴重制約了我國學前教師的專業(yè)發(fā)展。[11]

2. 在學校里受教、從教和繼續(xù)教育的經歷

教師生活史中的學校生活，是教師在求學、從教、繼續(xù)教育中的經歷與體驗。

在求學階段，學校管理、老師的教學風格、對兒童的態(tài)度等都會成為幼兒園教師的“印刻現象”，對教師教學風格的形成起到錨定作用，界定了教師最初的教育觀念。求學時學校的校園文化不僅孕育了教師的完整人格，也嵌入到教師專業(yè)生活中，影響教師的專業(yè)“微發(fā)展”。很多鄉(xiāng)村幼兒園教師都認為，求學過程中老師頗具親和力的教學風格，一方面讓自己獲得了積極的自我情感體驗，另一方面又使自己在教學實踐中不斷模仿，并在個人的教育哲學和專業(yè)自我上烙下印記。

在教學或繼續(xù)教育時期，參與教師培訓、上或聽公開課、與同事交流合作、自覺的專業(yè)學習等又能對教師的教育印刻現象起到修正或強化作用，使教師專業(yè)知識更加清晰化與系統化。如專業(yè)學習到“教師應從學習如何才能不傷害兒童開始其教育專業(yè)生涯”[12]觀點時，就修正了幼兒園教師對兒童最基本的認識。

3. 在家庭中的成長背景、家庭教育、婚姻狀況

教師生活史中家庭因素，包括了成長的家庭背景、所接受的家庭教育、個人的家庭狀況等。它們對教師自我與教育觀念的形成同樣具有一定的錨定作用，其中父母、夫妻、子女等是影響教師自我與教師實踐性知識形成的重要他人。家庭成員對教師職業(yè)的認同不僅影響教師的職業(yè)態(tài)度，而且已有研究顯示，“農村幼兒園教師工作家庭沖突、心理資本與工作投入均存在兩兩相關，其中工作—家庭沖突與心理資本、工作投入存在顯著負相關”，[13]“家庭沖突對于工作滿意度、組織承諾和離職意向均有顯著的預測作用”，“諸如家庭不支持自己的工作，會影響教師對于現有的工作環(huán)境與學校組織的看法，影響到他對他們、對組織的承諾”，[14]”與家庭有關的獲得感越強，越有助于鄉(xiāng)村教師特別是青年教師的專業(yè)成長”。[15]總之，與家庭相關的倫理、經濟、發(fā)展等狀況都是影響教師專業(yè)微發(fā)展的重要因素。

4. 在個體表現出的年齡、個性、興趣特征

教師生活史中還包括教師個人的因素，即教師的身體狀況、年齡、興趣、性格特征等，都會影響到教師的自我認知和感受，進而促進或阻礙教師專業(yè)的“微發(fā)展”。首先，年齡對自我認知和感受的影響是顯而易見的。不同年齡階段的自我認知影響教師對每一節(jié)課、每一次教研活動的專業(yè)態(tài)度和精力投入。其次，教師的職業(yè)興趣作為精神自我的組成部分也能提高鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的主動性、持久性與創(chuàng)造性。[16]最后，教師個性也是促進鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的動力因素。易較真的個性使教師更會思考教學問題、反思教學，對藝術癡情的教師更容易把教學當成藝術……由此看來，教師個性特征是鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的心理動力。

影響鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的生活史因素，從以上四個方面看來，還是比較泛化，既有校內因素也有校外因素，既有現實因素也有歷史因素，既有社會因素也有個人因素，既有非可控因素也有可控因素。但是，無論何種因素，都是通過或聚焦教學生活史來影響和促進教師專業(yè)發(fā)展的。所以，本文還是基于教學生活史來回答，如何促進鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”。

（二）鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的發(fā)生過程

英國教育家艾沃·古德森（Ivor F. Goodson）認為，教師過去的生活經歷轉化為支配其后思想和行為的“影響史”，也就是說教師的思想或行為與過去的生活經歷密切相關。[17]姜勇也認為，“教師的個人生活史與專業(yè)發(fā)展存在著緊密的聯系，是教師專業(yè)實踐知識的重要來源，研究生活史是促進教師反思與尋求自我發(fā)展的重要途徑”。[18]丁鋼則從校本培訓促進教師專業(yè)發(fā)展的角度提出教師專業(yè)發(fā)展主要源自生活史，同時也體現在整個日常教學活動過程中，強調教師與同事之間的合作發(fā)展、攜手共進，重視教師在教學過程中反思自我，反思教學活動本身。[19]國外學者米瑟爾認同教師生活史因素對專業(yè)發(fā)展的積極影響，但他特別強調并非生活史中的一切都會對教師專業(yè)發(fā)展起作用，只有那些特殊的時間段發(fā)生的不同尋常的事情以及涉及的特別的人物（即關鍵時刻、關鍵事件、關鍵人物）才會對教師的專業(yè)發(fā)展產生重要影響。[20]

許多教師專業(yè)發(fā)展研究都提出，生活史對教師的反思與尋求自我發(fā)展之間存在密切關系。換句話說，教師的生活史影響以反思與尋求自我發(fā)展為核心要義的專業(yè)“微發(fā)展”。雖然社會、學校、家庭、個人等生活史因素對鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的影響程度可能因人而異，甚至因時段而異，但幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”不是單純地只受其中某一種因素的影響，它是受多因素合力造成的。當然，教師生活史不可能自然地就成為教師可直接學習的資料或成為教師簡單直接的發(fā)展方式，它對幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”產生影響還需要一個關鍵的中間環(huán)節(jié)，即“教師精神自我”的建構。幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”既是“精神自我”的結果，也在微發(fā)展后的實踐中反過來強化或促進教師精神自我的建構，并實現著對原有的教師生活史的超越。隨著教師教學生活的不斷演進，生活史、教師精神自我、幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”三者之間形成了相互影響、不斷循環(huán)的發(fā)展過程，“微發(fā)展”就在此中不斷發(fā)生。

四、如何實現鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)的“微發(fā)展”

在綜合考慮影響鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的生活史因素以及“微發(fā)展”過程基礎上，本研究認為，與“宏發(fā)展”目標欲建立教師“本質的精神自我”、依據行為主義達到教師專業(yè)發(fā)展的目標不同，“微發(fā)展”的核心是為了建立教師“關系的精神自我”、建基于建構主義以實現教師專業(yè)的不斷發(fā)展。依據社會建構論，“教師精神自我”既是在符號互動中通過“我看人看我”[21]的方式形成的，同時也在“隱形”的社會互動中與通過與不在場、具有高度匿名性的抽象類型發(fā)生聯系，如與課程方案中隱形的教育權威的互動、與教學問題的相遇、參與課題研究實踐等。無論是有形還是隱形的互動，都是以一種微小層面的教師專業(yè)活動，不斷微建構“教師精神自我”，促成教師專業(yè)的“微發(fā)展”。因此，本研究提出，教師專業(yè)的“微發(fā)展”是從“微建構”著手，即從“微”字入手，在理念、生態(tài)、對象、內容、形式上彌補“宏發(fā)展”的不足，建立鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的體系。

（一）樹立“微理念”

所謂“微理念”就是把教師當成“教育人”而非“教書匠”當成主體而非客體，把教師專業(yè)發(fā)展作為生命主體的成長，關注教師教學生活細節(jié)，滿足每一個細小的個性化需求，實現對教師個體生命、職業(yè)尊嚴、職業(yè)幸福感和內在靈魂的關照。以“微理念”為指導的教師專業(yè)發(fā)展，是從知能的外生和壓縮性發(fā)展，轉型為教學生活關懷的內生和履歷式發(fā)展，引導教師重拾對德性的教學生活追求，自我實現生命價值，使教師在每一次微發(fā)展中真正感受專業(yè)成長的價值、意義與快樂。當然，“微發(fā)展”并不是要完全否認“宏發(fā)展”，而是一方面把個體的經歷、需要和意義注入到“宏發(fā)展”中，另一方面把“宏發(fā)展”獲得的知能融入到個體的“微發(fā)展”中。總之，“宏發(fā)展”與“微發(fā)展”之間相輔相成，無論在培訓的課堂還是在教學生活的現場，都要與教師的生活史關聯起來，使教師的知識經驗與個體需求都能在場?；诖?，教師專業(yè)發(fā)展的道路要改變唯一的“宏發(fā)展”理念，樹立基于生活史的發(fā)展“微理念”，充分考慮教師在教學生活中形成的點滴經驗和現實需求，解決現實中遇到的各種各樣的小問題，讓教師的身心真正融入到專業(yè)發(fā)展的課堂與現場中。

（二）構建“微環(huán)境”

社會就是由千萬個家庭組成的，一個家庭可能是一個社會的縮影，一所學校就是一個小型的社會。教師所處的社會環(huán)境、經歷的社會變遷、擁有的社會地位，以及家庭的環(huán)境氛圍、接受的家庭教育、家庭的生活狀況、婚姻關系等，還有校園的人文環(huán)境等，都是影響教師專業(yè)微發(fā)展的生活史因素。雖然有些因素是無法改變的既成歷史事實或很難改變的宏觀背景，但另一些因素卻是可以實現的可能現實或容易改變的微小環(huán)境，一種能夠被創(chuàng)造的生活與生態(tài)，比如建設中的社區(qū)、家庭、校園等微環(huán)境。因此，為了實現鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”，我們需要構建一種圍繞教師的“微環(huán)境”生態(tài)，既要讓教師融入和諧社區(qū)，也要讓教師經營好幸福的家庭與友愛的校園?？傊?，社會中的各種力量要分工協作參與教師“微環(huán)境”的生態(tài)治理，政府改善教師的社區(qū)生活環(huán)境，家庭創(chuàng)造溫馨和諧的家庭環(huán)境，教師營造團結友愛的校園氛圍。構建這樣一種“微環(huán)境”生態(tài)，能讓教師在與社會、他人的互動中得到社會獲得感、家庭幸福感以及校園歸屬感，進而強化其職業(yè)使命感，激發(fā)其主動自覺發(fā)展的意識，使教師在“微環(huán)境”生活中每一個重要時刻、細節(jié)都能發(fā)生“微發(fā)展”。

（三）豐富“微內容”

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”是教師在不斷認識和解決自己所面臨的各種教學問題中發(fā)生的。因此，“微發(fā)展”非常貼合教師的日常教學活動，具有內容細節(jié)化、片段化、現場化的特點，是一種以“微內容”為主的發(fā)展。但這種并不是所有的“微內容”都能起到“微發(fā)展”的作用，單一、重復、未經反思的“微內容”并不能起到促進“微發(fā)展”的作用，而只有鮮活的、變化的、細節(jié)的具有情境性和不確定性的“微內容”，簡言之只有“豐富化”的“微內容”或者說是“微問題”，才能增加教師教育教學活動的困難遭遇，才能向教師的專業(yè)能力提出挑戰(zhàn)，而教師也正是在遭遇這些“微內容”、解決“微問題”的基礎上成長起來的。比如，如何建立班級常規(guī)是新手教師常遇到的難題。命令式地制訂班級常規(guī)的方法過于生硬，很難奏效，所以需要創(chuàng)新方式，使制訂方式更適用于兒童，如使用游戲建立行為常規(guī)的方式，將常規(guī)教育融入游戲中，曉之以理，動之以情，使兒童在游戲中學習和遵守班級常規(guī)，也能快速提高教師的班級管理能力。

（四）創(chuàng)建“微形式”

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”需要借助一定的活動形式，通常有兩種。一種是“微研究”。“微研究”是教師在教學實踐中或在團隊活動中把學校工作中真實的事件、細節(jié)問題進行搜集與描述，并對這些事件或問題進行微觀、具體的行動研究，最后在行動研究中解決問題?！拔⒀芯俊闭?guī)化后，就與“微課題”聯系在一起，具有目的性、計劃性和協作性等特點。另一種是“微溝通”。教師專業(yè)“宏發(fā)展”很少把交流、溝通作為有效的發(fā)展方式，而把經驗交流當成單向的經驗傳授，而“微發(fā)展”卻把“微溝通”當成在教學生活中最容易實現的途徑與方式。“微溝通”是教師在學習、教學或教研中，相互分享或傾聽真實的教育故事、經歷與細節(jié)，引起教師共情、共鳴與反思，在改善他們的人際關系同時，激發(fā)他們“微發(fā)展”的動力?！拔贤ā辈粌H是專家與教師、領導與教師、教師之間的交流，還有教師與家長、兒童之間的溝通，既可能是教育理念的碰撞，也可以是教學方式的取舍?？傊拔贤ā蹦艽偈菇處煵粩喾此甲陨斫逃袨?，更新教育觀念或教學方式，增長見識，形成思想，豐富閱歷，也能激發(fā)教師的自豪感和使命感，建構“教師精神自我”，強化教師專業(yè)發(fā)展的意識。

（五）形成“微評價”

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”到底有沒有發(fā)生，其實踐知識、反思能力、專業(yè)情感等得到了何種程度的發(fā)展，需要有一個評判。缺乏及時的評價與反饋的教師專業(yè)活動容易落入教師有活動無發(fā)展、有發(fā)展卻盲目的幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的窠臼。評價是幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的檢驗手段，也是實現幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的重要保障。對“微發(fā)展”好的評價一定是一種能及時、全過程、全方位對教師的“微內容”“微形式”等做出反饋的“微評價”。與教師專業(yè)“宏發(fā)展”的總結性、單主體、單形式的評價不同，“微評價”是細微化、細節(jié)化、多樣化、多元化的評價。為實現鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”，“微評價”需要從微處入手。第一，評價指標細微化。即建立基于幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的實踐知識、反思能力、專業(yè)情感等細微變化的評價指標，如對教學情緒、情感的控制、寫教學日記的習慣等這種在“宏發(fā)展”中被忽略的發(fā)展指標，在“微評價”中卻是重要的評價細目。第二，評價過程細節(jié)化。幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”本質是細節(jié)的變化與進步，所以對“微發(fā)展”的“微評價”始終發(fā)生在過程中，以注重評價對象發(fā)展過程中的變化為主要特征的價值判斷，[22]是發(fā)展過程的細節(jié)評價。第三，評價形式多樣化。幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”是不易發(fā)覺的多種形式發(fā)展，因此既需要以診斷性評價發(fā)現不足，也需要以動態(tài)性評價挖掘潛力，更需要以階段性評價尋找新起點。第四，評價主體多元化。“微發(fā)展”目的是把握教師專業(yè)發(fā)展的質的規(guī)定性，從參與者角度來描述的發(fā)展，所以“微評價”沒有嚴格的內外評價之分，而是當事人與學校管理者、專家、同事、兒童及家長等多方相結合、共同參與的連續(xù)“微評價”。總之，幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”需要建立一種新的“微評價”機制。

教育生活史為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展研究提供了新的視角和方法，為鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”提供了現實基礎。立足教育生活史的鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”，不僅能激發(fā)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展意識，促進教師對教師精神自我的建構，不斷提升教師對個人價值的認可度，而且“微發(fā)展”是一種適用于每個鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展應從“微”字入手，在理念、生態(tài)、對象、內容、形式上規(guī)避“宏發(fā)展”的不足，建立一個鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)“微發(fā)展”體系，培養(yǎng)一個個卓越的鄉(xiāng)村幼兒園教師，提高我國鄉(xiāng)村幼兒園教師隊伍的整體素質，為鄉(xiāng)村幼兒園教師找到適宜的專業(yè)發(fā)展道路，以適應新時代鄉(xiāng)村教育的后農村性、相對獨立性、鄉(xiāng)土性和全納性特點，[23]為鄉(xiāng)村教育振興做出貢獻。

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“Micro Development”： A New Professional Development Mode for Rural Preschool Teachers

DUAN Faming，1 LIU Yehui，1 QUAN Xiaojuan2

（1Rural Education Research Center， Hunan Normal University， Changsha 410081 China； 2School of Education， Hunan University of Science & Technology， Xiangtan 411201 China）

Abstract： “Macro development” of rural preschool teachers can meet the basic requirements of preschool education at a degree， but it is far away from teachers teaching life and unable to help teachers solve real problems in their teaching practice. The professional development of rural preschool teachers needs to return to “micro development” based on their life. It is a curriculum vitae growth through continuous personal reflection in the teaching practice of experiencing special events， meeting key figures and carrying out teaching and research activities. Such “micro development” might be affected by teachers life history factors such as society， family， school and individual. To promote rural preschool teachers professional development， it needs to avoid the deficiency of “macro development” in concept， ecology， content， form and assessment， and build a new system of “micro development” for them.

Key words： rural teachers， preschool teachers， professional development， educational life history