多維視角設計閱讀教學問題 助推深度學習

劉超

[摘要] 擺脫閱讀學習的淺表化，助推學生走向深度學習是語文閱讀教學應著力提升的重要方向?；趯W生深度學習本然狀態(tài)的沉浸體驗、概念建構(gòu)、圖式內(nèi)化與現(xiàn)實應用等維度，發(fā)現(xiàn)語文閱讀教學中應當深度體驗作者情思的凝結(jié)，深度建構(gòu)文本結(jié)構(gòu)的邏輯，深度厘清學生理解的歧義，以及深度探尋古今文化的共鳴。鑒于此，在語文教學實踐中，應當從語言、思維、學生與時代的多維視角中設計閱讀教學問題，促進學生深度學習。

[關鍵詞] 閱讀教學;深度學習;高中語文;問題設計;多維視角

問題設計作為閱讀教學課堂推進的動力源，是教學有效牽引深度學習發(fā)生的關鍵[1]。高質(zhì)量的問題設計，不僅能夠在文本、作者與讀者之間建立起緊密的關聯(lián)，促進學生圍繞文本構(gòu)建豐富的意義空間，還能高度整合各種教學資源，提綱挈領地組織教學活動，使教學過程呈現(xiàn)曲徑通幽的邏輯結(jié)構(gòu)。語文閱讀教學的核心目標是培養(yǎng)和促進學生的理解，而語文閱讀教學所涉及的每一篇選文，都具有只屬于它的自足意義，這就意味著教師在面對一篇新的選文時，教學設計每次都要重新出發(fā)，直到找到“這個意義”為止[2]。可見，閱讀教學應設計多維度視角的問題，助力學生聚焦具體文本，發(fā)生沉浸體驗、內(nèi)涵明晰與意義領悟等方面的深度學習。

一、從語言視角深度體驗作者情思的凝結(jié)

就文學創(chuàng)作的一般規(guī)律而言，作者在吟詠性情的言說過程中，伴隨語言之流所閃現(xiàn)的藝術(shù)形象的娓娓漫衍，無數(shù)看似彼此獨立的情思因子不斷聚合，最終總要凝結(jié)成一個完整的意義整體。借用索緒爾的話說，“言語符號理解的不是事物和名稱，而是概念和音響形象。后者不是物質(zhì)的聲音、純粹物理的東西，而是這聲音的心理印跡?！盵3]所以，文學閱讀需要“品其言才能會其意”，“得其意才可以忘其言”。讓學生直接接觸語言，把握作者內(nèi)化在語言和形象之中的蘊藉而深沉的情思，并進一步理解情思聚合后所指向的凝結(jié)點，理應成為閱讀教學的基本立場，同時也考驗教師的語言直覺力。從語言視角深度體驗作者情思的凝結(jié)，不僅符合閱讀教學的語言本位，而且能夠激發(fā)學生在文本語境與社會語境的交織中進行文本意義的深度體驗。

例如，楊絳的《老王》文末那一句“一個幸運者對于不幸者的愧怍”，其實便是作者情思的凝結(jié)。之前作者緊扣老王“命運很苦”“心地善良”的形象特點，精選角度進行了詳盡的敘寫，正是命運的重壓反襯出老王對人格尊嚴的堅守和源自底層的人性光芒。反襯手法的運用，讓我們能夠很強烈地體察到作者對老王的深切同情和誠摯贊美。這是作者情思的聚合，聚合的指向便是文末那一句簡短突兀的感嘆。對此，結(jié)合文本語境和寫作背景可以設計進階式的三大問題，促進學生從語言視角深度體驗作者情思的凝結(jié)。

其一，作者為何而深感愧怍？老王將“我”當作可以信賴、可以交心的親人，而“我”則將他視作弱勢者、卑微者去憐憫同情，并未真正融入他的生活，走進他的心靈。這種疏遠與冷漠，與那些老王悲慘命運中的“他者”并無本質(zhì)區(qū)別。作者是在為自己的偽善而深感愧怍。

其二，愧怍的主語并不只是作者，真正應該感到愧怍的還有誰？像老王這樣善良、勤勞、有骨氣的人，都不能成為生存的“幸運者”，這樣的社會環(huán)境肯定是不健康的。愧怍承載著作者對于當時社會陷入夢魘狀態(tài)的理性反思。

其三，愧怍是否也見證了作者本人經(jīng)歷的一場悄無聲息的精神突圍？本文是一篇回憶性的散文，當時作者夫婦被認為是“反動學術(shù)權(quán)威”而遭受嚴重的迫害。環(huán)境的震蕩必然引起心靈的震蕩，心靈的震蕩依舊需要心靈的力量去平衡。這種力量既源于作者自己堅韌的樂觀信仰，也源于周圍人的生命境遇帶給作者的觸動與啟示。前者更像是堂吉訶德式的解嘲——“我心想，你們能逼我游街，卻不能叫我屈服。我忍不住要模仿桑丘·潘沙的腔吻說：‘我雖然游街出丑，我仍然是個有體面的人！”[4]后者更像是菩提頓悟后的感恩與悲憫。在老王身上，楊絳或許目睹了慘淡人間另一種充滿韌性的活法：原來自己并不是最不幸的人，原來活著便是生命最大的幸運。在悲憫別人的同時，自身的痛苦也隨之渙然冰釋。所以，對老王的愧怍其實暗含著作者對自怨自艾的擯棄和對生命本質(zhì)的抵達。

二、從思維視角深度建構(gòu)文本結(jié)構(gòu)的邏輯

結(jié)構(gòu)主義認為，對文本結(jié)構(gòu)邏輯的定性就是對文本價值的定義。而這種邏輯的定性和價值的定義能力，并不是憑空產(chǎn)生的，它依賴學生合理地運用邏輯思維?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調(diào)“發(fā)展邏輯思維”，要求學生“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，并能有理有據(jù)地表達自己的觀點和闡述自己的發(fā)現(xiàn)”[5]。因此，無論何種文體，對于文本結(jié)構(gòu)邏輯之美的欣賞都是閱讀教學的題中之義。關注文本結(jié)構(gòu)的邏輯更是細讀文本的重要視角，借助這一視角，學生能夠在自我的思索中整合各類閱讀要素，進而深度建構(gòu)自身的文本理解圖式。換而言之，圍繞著文本結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯設計思維問題，能夠讓學生綜合運用直覺思維、辯證思維及歸納演繹思維，在教師的點撥下得出一系列結(jié)論。這一活動過程恰恰達成了深度學習中高階思維的獲取與改善。

汪曾祺的《鑒賞家》是散文化小說的典范。筆者在備課之初苦惱于如何從這些自然生長的文字中凝練出有價值的教學內(nèi)容。其實，汪曾祺在《小說筆談》中把小說的結(jié)構(gòu)比作樹，認為“一棵樹是不會事先想到怎樣長一個枝子，一片葉子，再長的。它就是這樣長出來了。然而這一枝子，這一片葉子，這樣長，又都有道理的。從來沒有兩個枝葉、兩片樹葉是長在一個空間的。小說的結(jié)構(gòu)是更內(nèi)在的，更自然的?！盵6]如此看來，即便汪曾祺也承認，平淡尋常、不刻意雕琢的敘事結(jié)構(gòu)，也必須有其內(nèi)生的邏輯。于是，筆者在具體教學過程中讓學生以小組合作學習的形式解決“文本結(jié)構(gòu)具備怎樣的邏輯關系”這一問題，即讓學生圍繞文本內(nèi)容探討并展示文章敘事結(jié)構(gòu)的邏輯及其內(nèi)在價值。各小組學習結(jié)果如下：

小組一：這些事件之間似乎有著某種因果關聯(lián)。葉三被季陶民奉為座上賓、知己、老師，成為了不起的鑒賞家，恰恰是因為他見多識廣、心底純凈，沒有功利之心，這才贏得了季陶民的青眼相待。而長期主動的藝術(shù)熏陶，反過來又讓他具備了敏銳的藝術(shù)直覺和純真的藝術(shù)理想。所以，汪曾祺似乎是借塑造葉三的形象，來探討藝術(shù)的使命及藝術(shù)家風骨這些議題。

小組二：葉三和季陶民應該是兩條相互映襯的敘事線索。一個是來自底層的白丁，一個是世人追捧的畫家，但共同的愛好卻將他們緊密地聯(lián)系在一起，平等相待，切磋畫藝，至死不離不棄，堪比高山流水的佳話。

小組三：由葉三出身的低微和他鑒賞家的名副其實之間的反差，讓我不禁想起《史記選讀》中一些類似的人物，比如《滑稽列傳》里的孟優(yōu)，《刺客列傳》里的荊軻，還有《魏公子列傳》里的侯贏。他們雖然身居陋巷，卻各具異稟，怎么說呢，有點高手在民間的感覺，流露出汪曾祺濃厚的平民情懷。

小組四：聽完之前同學們的發(fā)言，我忽然覺得這篇小說的內(nèi)容似乎都涉及美的話題。無論是對時令鮮果的描寫，對純潔友誼的記敘，還是對平民人情人性之美的贊美，都讓人感覺到生活中無處不在的美。

三、從學生視角深度厘清學生理解的歧義

閱讀教學應該從學生的學情出發(fā)，尊重學生閱讀的初體驗，幫助具有個體差異性的學生厘清異質(zhì)性的歧義，獲取個性化的理解。然而，具體的閱讀教學實踐中，教師在落實學情視角時通常存在著兩種偏頗：一是面對學生提出的零散疑問，教師選擇性地挑出幾個或幾種類型，以應和自己閱讀設計上的脈絡，裝扮成“生本課堂”的面子，卻依舊沒改變牽著學生鼻子走的“霸權(quán)課堂”的里子。二是面對學生對文本理解的歧義，急迫地用自己或?qū)＜业慕庾x予以糾正，缺乏對學生理解出現(xiàn)歧義原因的診斷意識和能力。學生或許能夠記住所謂的正確結(jié)論，但心中的疑惑依舊縈繞，產(chǎn)生疑惑的病灶依舊存在。學生理解上的歧義，其癥結(jié)在于相關語文知識和技能的缺陷，更主要的還是心理經(jīng)驗和邏輯思維層面的偏差。因此，在學生理解的歧義點上，教師不能粗疏大意，而應該從學生視角進行專業(yè)診斷，并深度厘清學生理解的歧義，把握住助力深度學習發(fā)生的寶貴契機。

筆者在教授師陀的小說《說書人》的時候，課前布置了一個思考題：造成“說書人”悲劇結(jié)局的原因是什么？班上幾乎一半的學生把批判的矛頭指向了周圍人“看客”式的冷漠。一瞬間，筆者意識到學生在這里犯了文本解讀時脫離具體語境、概念混亂遷移的毛病。因為“看客”這個概念是魯迅標志性的文學和文化命題。它針對的并不是空泛意義上人性的冷漠，更不是道德倫理意義上個體生命的冷漠，而是不斷繁衍出孱弱麻木國民性格的病態(tài)社會和病態(tài)文化。而說書人周圍這群人顯然不屬于文化和社會意義上的“看客”。為了糾正學生的非理性的“誤讀”，筆者在教學中依次設計了以下三個問題的討論。

問題一：小說所展示的環(huán)境是怎樣的？本篇小說的“典型環(huán)境”體現(xiàn)在“錢”“城”“墳”三個點上，暗示小城的古風古貌逐漸在歷史的風塵中喪失了，而且民生日漸凋敝，百姓甚至連死后的尊嚴都蕩然無存了。小說環(huán)境透露出黑暗動蕩年代風雨如磐的壓抑絕望況味。

問題二：第26小節(jié)寫道：在亂葬崗，“他們在這些永不會有人來祭掃，人家把他們埋葬后便永遠將他們遺忘掉的荒冢中間掘了個坑，然后把說書人放下去，將泥土送下去”。這段話反映了杠手怎樣的命運處境？時代的恐慌，在每一個人心頭都投下了重重的黑影，包括杠手在內(nèi)眾人的命運結(jié)局，也如說書人一樣早已注定。不同情，不援助，可能只是心有而力不足。

問題三：周圍人對說書人的冷漠于文無據(jù)，而輕賤卻是真實存在的。在他們眼里，說書“無疑是一種賤業(yè)”。他們?yōu)槭裁磿@樣認為？從文化傳統(tǒng)看，古代包括說書人在內(nèi)的民間藝人，都被稱之為“優(yōu)伶”。優(yōu)，戲謔;伶，奴仆，“優(yōu)伶”兩個字合在一起的意思就是供統(tǒng)治者享樂娛樂用的奴仆，他們大多來自貧苦家庭，沒有生活根基，被視為寄生的“蠹蟲”，只能從事賣笑奉承的行當。

最后得出結(jié)論，我們不應該站在只動嘴皮子、不承擔任何風險的所謂道德制高點，去隨心所欲地譴責他人。罪惡之舉，也要看下面的具體動機：惡意的，無意的，無奈，以及深刻的社會文化心理。

四、從時代視角深度探尋古今文化的共鳴

李廣田曾這樣定義文學欣賞：“喜歡讀并且讀了以后覺得很喜歡。”[7]言下之意，文學欣賞顯著標志之一，就是讀者在閱讀文學作品時，能夠為作品中的思想情感、理想愿望及人物的命運遭遇所打動，從而形成一種強烈的心靈感應狀態(tài)。然而，面對教材那些文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品，學生卻時常不喜歡，不愿讀，不僅不覺其好，甚至產(chǎn)生抵觸情緒。究其原因，有學生缺乏相關生活經(jīng)驗，與文本歷史時空環(huán)境存在隔膜的緣故，但根源在于閱讀視野過于狹窄。長期以來，閱讀教學習慣性地倚重“知人論世”的方法，按照索隱派的路數(shù)來圈定文本的意義空間，將經(jīng)典作品視作封閉、固定的歷史沉積物，而教材也仿佛成為堆放這些歷史沉積物的博物館。教師其實更多時候是在扮演博物館解說員的角色，帶領學生不斷觀看文物，然后再要求學生記住這些文物的前世今生。如此一來，原本無限包容性的文本演變成對單一意義的圖解。我們可以把這種閱讀教學的現(xiàn)狀稱之為“博物館困境”。

破解閱讀教學“博物館困境”的關鍵在于，教師對文本所呈現(xiàn)的歷史情境與學生身處的現(xiàn)實情境之間進行勾連，從時代視角深度探尋古今文化的共鳴。還原文本的歷史情景既是對作者和歷史的尊重，也是閱讀要依循文本語言“入乎其內(nèi)”的本質(zhì)要求;而貼近學生所處的現(xiàn)實情境，則是對學生所處時代環(huán)境的尊重，是閱讀要跨越時空進行現(xiàn)代性闡釋、確立普世價值“出乎其外”的重要途徑。例如，《史記·夏本紀》的開篇有一段關于夏禹家族世系的記載。對于這段文字，教師普遍將其視作史傳文學開篇的通例，在平時教學中大都一筆帶過。筆者查閱相關資料后發(fā)現(xiàn)，前秦典籍中關于夏禹世系的文獻絕非一種。古本《竹書紀年》就說“黃帝至禹為三十世”。而司馬遷在《夏本紀》中卻明確說：“禹之父曰鯀，鯀之父曰帝顓頊，顓頊之父曰昌意，昌意之父曰黃帝。禹者，黃帝之玄孫而帝顓頊之孫也?！秉S帝至禹不過五世?？梢?，司馬遷對于史料的處理也是有選擇性的，而這種選擇背后的特定心理隱含著寶貴的教學價值。

于是，圍繞“司馬遷對夏禹世系的敘述有無必要”這一主問題，筆者與學生做如下討論：（1）夏禹顯赫的家族世系與后文敘寫他顯赫的功績之間，存在怎樣的關聯(lián)？司馬遷開篇對夏禹顯赫世系的強調(diào)，與后文對夏禹天下為公品德的渲染，兩相關照，無形中寄托了司馬遷為后世君王樹立楷模的良苦用心。（2）夏禹的家族世系與《太史公自序》中司馬遷的家族世系之間，有無共同點？夏禹的身世遭遇與司馬遷有不謀而合之處，司馬遷對夏禹形象的改造提升，或許暗含著對夏禹源自祖先崇拜而產(chǎn)生的家族使命的肯定和對自己的激勵。（3）兩段關于家族世系的記載，都暗含著司馬遷對“家”的獨特理解。你怎么看？學生對于家的樸素理解，一般停留在親情和故鄉(xiāng)的層面，而司馬遷卻將家上升為個體皈依的精神信仰，生命追求不朽的動力之源。通過這一問題探究，學生對家這個中華民族特有的文化符號，勢必會形成嶄新的理性認識。

所謂教學藝術(shù)，某種意義上就是提問的藝術(shù)。語文閱讀教學問題的生成，從本質(zhì)上說，是凝結(jié)著教師原創(chuàng)性思維的高級智力活動，是教師專業(yè)素養(yǎng)、教育理念、個性氣質(zhì)等綜合能力的直接反映。一名語文教師只有在對每一篇課文、每一堂課問題生成的追問中，方能不斷掌握語文學科特有的思維方式，達到“用語文的方法教語文”的自覺境界。

[參考文獻]

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[6]楊德山.試論廢名對汪曾祺小說創(chuàng)作的影響[J].社科縱橫，2008（05）：100-102.

[7]李廣田.談文藝欣賞[M].北京：人民文學出版社，1984.