看見不一樣的生命成長：“大田園”勞動課程的實踐探究

宗穎 盧楓綠

【摘要】把勞動教育納入幼兒園課程體系是當(dāng)下各幼兒園課程建設(shè)的重要任務(wù)。文章從“大田園”建設(shè)理念出發(fā)，強調(diào)勞動教育的整體性、生活化與過程性，力求通過營造“田園”環(huán)境、開展探究與協(xié)作、豐富組織形式，構(gòu)建橫向融通、縱向貫穿的勞動育人實踐體系，實現(xiàn)勞動育人，培養(yǎng)“完整兒童”。

【關(guān)鍵詞】勞動課程;大田園;勞動教育;幼兒園

【基金項目】本文系江蘇省蘇州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“‘五育融合視域下幼兒勞動教育課程構(gòu)建與實施的研究”的階段性成果（課題編號：2021LX0231302）。

作者簡介：宗穎（1975—），女，江蘇省常熟市游文幼兒園園長。

盧楓綠（1993—），女，江蘇省常熟市游文幼兒園教師。

俄國教育家烏申斯基說：“勞動是人類存在的基礎(chǔ)和手段，是一個人在體格、智慧和道德上臻于完善的源泉。”新時代的兒童，需要用知識來武裝頭腦，更需要用勞動來促使體格、智慧和道德臻于完善。無論是從社會的要求來看，還是從幼兒的成長與發(fā)展來看，在幼兒階段開展勞動教育都是有必要的。在生活教育理念與立德樹人理念的引領(lǐng)下，幼兒園開設(shè)勞動課程可以為幼兒提供適合其全面發(fā)展的“養(yǎng)分”。幼兒園是承載勞動課程的田野，幼兒是田野里生長的植物，勞動課程是能夠促使幼兒陶冶品德、啟迪智慧、鍛煉身體的養(yǎng)料。但如今部分幼兒園的勞動教育存在割裂化、碎片化等問題，因此本文以江蘇省常熟市游文幼兒園的實踐為例，從“大田園”建設(shè)理念出發(fā)，探尋別具特色的勞動教育之路，在汲取傳統(tǒng)勞動教育智慧的同時，不斷賦予勞動教育以新的內(nèi)涵。

一、課程理念：何謂“大田園”？

“大田園”是指一種富有自然詩意的課程生態(tài)環(huán)境，意在通過與勞動對話的方式，引導(dǎo)幼兒回歸自然、回歸生活，讓幼兒在充分感知和探究周圍世界的過程中實現(xiàn)生命的成長?！按筇飯@”是一種形和意的完美結(jié)合。從廣義上來說，一切能豐富生命意蘊、給人美的體驗的事物皆可稱為“田園”。

（一）“大田園”里的勞動教育強調(diào)整體性架構(gòu)

“大田園”里的勞動與傳統(tǒng)的勞動活動相比，最大的區(qū)別在于它不單純著眼于自然屬性下的體力勞動或勞動結(jié)果，而是從經(jīng)驗建構(gòu)的視角出發(fā)，以關(guān)注幼兒勞動過程中的思維、情感、體驗為核心，構(gòu)成五育融合的課程結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)獲知、養(yǎng)智、增能、塑品的課程建設(shè)旨?xì)w。從這個意義上來理解，“大田園”勞動是一種綜合活動，是以促進(jìn)幼兒形成勞動價值觀和養(yǎng)成勞動素養(yǎng)為目的的教育活動。綜合國內(nèi)外的研究基礎(chǔ)，筆者看到勞動教育在促進(jìn)人的全面發(fā)展方面的重要性。勞動的功能涉及德智體美領(lǐng)域，勞動也承載著育人功能。因此，從勞動的根本價值出發(fā)，“大田園”里的勞動教育強調(diào)整體性架構(gòu)，指向?qū)崿F(xiàn)人的全面發(fā)展[1]。

（二）“大田園”里的勞動教育強調(diào)生活化資源

在促進(jìn)幼兒知識內(nèi)化及經(jīng)驗形成的過程中，教師需要以一定的生活化課程資源為載體。在勞動實踐中，生活化課程資源的深度開發(fā)對幼兒積累勞動經(jīng)驗、形成勞動品質(zhì)來說起著不可或缺的支撐作用。把勞動課程定位在“大田園”的理念下，主要是依據(jù)幼兒園所處的區(qū)域的生活化資源背景。比如，筆者所在幼兒園地處城鄉(xiāng)接合部，區(qū)域內(nèi)有大量的紡織企業(yè)及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)基地，這些天然的社區(qū)資源都為本園的園本課程建設(shè)注入了鮮活的基因。由此也可以看出，“以資源撬動課程”是勞動課程開展的主要思路。

（三）“大田園”里的勞動教育強調(diào)過程性經(jīng)歷

“大田園”勞動實踐不僅強調(diào)幼兒做事的行為過程，更注重幼兒做事的內(nèi)心體驗過程。這里的勞動是深入幼兒精神生活的生動經(jīng)歷，強調(diào)過程的參與與體驗。勞動課程的特點在于其是基于生活自然開展的活動，能讓兒童在舒適的學(xué)習(xí)狀態(tài)下獲得生命的滋養(yǎng)。

在對“大田園”勞動教育內(nèi)涵的不斷抽絲剝繭中，筆者堅定了一個想法：要用一種全面的眼光來看待幼兒園勞動教育，即勞動實踐超越勞動本身，不僅要從自然的，還要從社會的、精神的視角來看待勞動的深層價值，使勞動教育與其他領(lǐng)域相融合，構(gòu)成具有整體功能的勞動課程結(jié)構(gòu)[2]。

二、課程內(nèi)容 ：如何架構(gòu)“大田園”勞動課程體系？

課程內(nèi)容的框架設(shè)置是課程開發(fā)環(huán)節(jié)中的主體部分。如何把“大田園”勞動教育納入幼兒園課程體系？如何讓勞動教育看得見、摸得著、抓得準(zhǔn)？這些都需要教師基于幼兒的關(guān)鍵經(jīng)驗進(jìn)行內(nèi)容預(yù)設(shè)。本文中，筆者分三步建立三級課程框架。

（一）一級框架—模塊型

葉圣陶先生的“種子教育觀”在強調(diào)創(chuàng)設(shè)水、陽光、空氣、肥料等教育環(huán)境的同時，還傳達(dá)了一個重要的教育理念—提供充分的合適的條件。因此，適宜性是勞動課程建構(gòu)中必須考慮的一個重要因素，即要考慮哪些資源適合幼兒的認(rèn)知特點。在地域資源的回歸道路上，不能直接實行“拿來主義”，而是需要對搜集到的多樣資源進(jìn)行過濾、篩選，去偽存真，去粗取精。筆者所在幼兒園在檢索、分析大量教育文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，從“自然教育”“生活教育”的理念出發(fā)，確立了“一物一鏈”的課程架構(gòu)思路，梳理出了竹木類、藤草類、泥沙類、布線類、紙類、農(nóng)作物類六大課程資源模塊，以此形成初級課程內(nèi)容框架。

（二）二級框架—網(wǎng)狀型

如何憑借一種資源延伸出能夠發(fā)展幼兒的勞動行為、豐富幼兒的勞動經(jīng)驗的各種資源？在“以資源撬動課程”的總體思路下，筆者所在幼兒園按資源特征，組建布趣勞動組、泥趣勞動組、木趣勞動組、草趣勞動組、紙趣勞動組、農(nóng)趣勞動組六個專題小組。然后在基于生活的驅(qū)動性問題的引導(dǎo)下，進(jìn)行主題內(nèi)容設(shè)計，涵蓋生活自理、田園農(nóng)耕、社群服務(wù)、手工實踐、工程建構(gòu)五個板塊，從而形成網(wǎng)狀型的二級課程框架。

（三）三級框架—表格型

對于勞動教育來說，僅有二級框架的課程內(nèi)容還是不夠的，應(yīng)該在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)化。筆者所在幼兒園各課程小組擬訂了課程的三級框架，主要從活動內(nèi)容、材料準(zhǔn)備、核心經(jīng)驗幾方面進(jìn)行了梳理。為了讓教師在實施時更容易把握方向，各課程小組合力編制了《勞動活動操作指南》，按資源分類，共有六份操作指南，每一份操作指南都包含定義闡釋、關(guān)鍵經(jīng)驗、環(huán)境設(shè)計、活動內(nèi)容、活動建議五大板塊。其中環(huán)境設(shè)計部分對材料的準(zhǔn)備做了明確的提示，把材料細(xì)分為主材類、輔材類、工具類，每種材料都有具體的圖示及使用方法說明。實踐證明，這樣的操作指南不僅給教師提供了實操指引，更為下一輪的課程實踐提供了范式，從而使教師避免了許多重復(fù)性的工作。通過這樣有目的、序列化的梳理，教師構(gòu)建了表格型的三級框架，保障了課程實施的方向與效度。

三、課程實施：如何為兒童提供勞動經(jīng)驗支持？

如何讓課程實施真正落地，進(jìn)而看見課程生長的軌跡？筆者所在幼兒園力求打通活動空間、打破班級界限、沖出計劃桎梏，以主題節(jié)為統(tǒng)籌，活化勞動形態(tài)，編織多元實踐網(wǎng)，不斷整合文化資源，形成校園文化場。

（一）營造“田園”環(huán)境

1.一“坊”百味顯特色

專門創(chuàng)設(shè)各類“游藝坊”（木工坊、泥趣坊、草編坊、農(nóng)耕坊、布藝坊、紙藝坊），以“一坊一鏈”的模式來助推幼兒勞動經(jīng)驗、勞動品質(zhì)持續(xù)、深入地積累和提升。每個工作坊內(nèi)材料大量堆砌，形成視覺的震撼效果，激發(fā)幼兒探索創(chuàng)作的欲望。

2.一“場”百態(tài)匯自然

著力開辟種植樂園—“游樂農(nóng)場”。在“游樂農(nóng)場”中，有水稻、小麥、絲瓜、棉花等各種農(nóng)作物。幼兒可隨著四季的變化利用各種農(nóng)作物的種子、根莖、幼苗等進(jìn)行種植，體驗與農(nóng)作物同呼吸、共成長的生命歷程。

3.一“園”百草展創(chuàng)意

建立“百草園”?！鞍俨輬@”內(nèi)有各種各樣自然生長的植物，是一個小型的自然樂園。幼兒可以在“百草園”內(nèi)就地取材，利用自然生長的藤蔓進(jìn)行編織，觀察自然界的菌類、豆類植物是如何發(fā)芽成長的，學(xué)習(xí)自然界各種小花的學(xué)名，等等。幼兒可盡情探究自然界植物生命的奧秘，從而促進(jìn)觀察和勞動能力的

提升。

4.一“館”百物聚成果

幼兒在“游藝坊”“游樂農(nóng)場”“百草園”里制作了各種手工藝品，種植了各種盆栽，收集了各種植物等，收獲滿滿。此時幼兒園可以引導(dǎo)幼兒創(chuàng)建“藝術(shù)博物館”，將獲得的成果收集起來。發(fā)出招募令、設(shè)計圖紙、召開聽證會、建立游戲公約、分組展示等一系列環(huán)節(jié)都由幼兒自主完成，形成一期一招募、一期一更新的常態(tài)化管理機制?！八囆g(shù)博物館”內(nèi)琳瑯滿目的作品，既是對幼兒勞動成果的肯定，又能在積分兌換、靈活流通的過程中發(fā)揮著相互評價的作用。

（二）開展探究與協(xié)作

1.個體探究，自主種植

種植是勞動課程中的基本活動。教師從兒童立場出發(fā)，在每個班的自然角設(shè)立一塊屬于孩子們的“自留田”，讓幼兒根據(jù)自己的興趣選擇想要種植的植物，如大蒜、土豆、玉米、西瓜……小朋友在自己的專屬小花盆里播撒希望的種子，自主培育植物，自主觀察植物的生長情況，在個體探究中逐漸形成勤于實踐、樂于探究的品質(zhì)。

2.班級群體，協(xié)作共研

將以班級為單位、以農(nóng)耕資源為研究內(nèi)容的群體探究活動作為園所常態(tài)化課程模式。比如設(shè)計“我們的‘莓好時光”“為植物蓋棉被”等有趣的群體探究主題，讓幼兒一起討論和分工實踐，給草莓制作冬季的保暖材料，為“游樂農(nóng)場”搭建漂亮的籬笆，等等。班級幼兒明確分工，發(fā)揮優(yōu)勢特長，相互協(xié)作，共研共長，培養(yǎng)協(xié)調(diào)合作的能力。

3.融合課程，園際協(xié)作

在勞動課程內(nèi)容的編排上，除了鼓勵各班動態(tài)生成各種課程內(nèi)容，也要關(guān)注以往有價值的勞動活動，將兩者融合形成新的課程內(nèi)容。比如，融合農(nóng)耕坊、草編坊等活動小組的勞動內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)制作玉米皮坐墊、制作向日葵胸針、制作山芋盆景等新的活動內(nèi)容。此外，著力加強園際聯(lián)動，采取“請進(jìn)來、走出去”的方式，針對勞動課題與姐妹園合作共研，共享資源，努力為幼兒營造農(nóng)耕文化二度開發(fā)的空間。

（三）豐富組織形式

1.變“單一”為“多元”

針對某種勞動活動，讓幼兒嘗試用多種方式進(jìn)行體驗。如在收割毛豆桿的勞動活動中，讓幼兒嘗試用不同的方式進(jìn)行收割、捆扎、稱重、運送，從而體驗不同的實踐感受。又如開展“勞心生慧、暖心聯(lián)盟”義賣活動時，除了簡單的義賣，更要讓幼兒自主經(jīng)歷前期的作品制作、海報設(shè)計、商品標(biāo)價，中期的物品搬運、展示，后期的財物清點、慰問活動等。教師要創(chuàng)設(shè)多維度勞動教育場景，形成“勞動+生態(tài)”“勞動+生活”“勞動+文化”等多樣化的勞動實踐，讓勞動教育刻下鮮明的地域文化烙印。

2.變“無事”為“找事”

“大田園”勞動課程最主要最本質(zhì)的特點就是不追求教科書式的抽象靜態(tài)的理論體系構(gòu)建，而是始終走在教育的原野中，植根生活實踐，與廣大師生的生活息息相關(guān)。例如，初夏時節(jié)，農(nóng)場里的枇杷成熟了，教師可抓住這一契機，引導(dǎo)幼兒討論如何采摘枇杷。枇杷樹這么高，怎樣才能夠得著？采摘枇杷需要哪些工具？這些工具幼兒園里有沒有？……由此，自然生成了“枇杷采摘討論—尋找工具—成功采摘—收集清洗—清點分發(fā)—營養(yǎng)價值討論”等一系列行為事件，整合了科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會、健康等多領(lǐng)域內(nèi)容，從而使幼兒經(jīng)驗的內(nèi)化從短暫膚淺走向持續(xù)深入，從橫向上構(gòu)建系統(tǒng)完整且相互融合的幼兒勞動教育內(nèi)容體系[3]。

以上三種勞動課程形態(tài)在組織實施上著重凸顯三個層面的融通：一是資源間的融通;二是學(xué)段間的融通;三是領(lǐng)域間的融通。由此構(gòu)成“資源—活動—經(jīng)驗”的基本學(xué)習(xí)流程，將物質(zhì)形態(tài)的資源有效轉(zhuǎn)化為精神形態(tài)的經(jīng)驗。

在整個課程建設(shè)管理中，成果的孵化也是很重要的。因此，教師要養(yǎng)成復(fù)盤、整理經(jīng)驗的習(xí)慣?；仡櫿麄€課程實施過程，筆者感到，這是一場還原生活之美、喚醒生命之靈、追尋精神之美的旅程，其間的每一步，每個故事，都見證了幼兒、教師、園所三者的共同成長。展望后續(xù)發(fā)展，筆者認(rèn)為應(yīng)進(jìn)一步以“課程理解范式”的視角，尋求多種理論支撐，從解釋學(xué)、兒童學(xué)、美學(xué)等角度進(jìn)一步理解勞動課程的內(nèi)涵，讓心靈的舒展與思維的深刻同時發(fā)生;進(jìn)一步探尋從課程資源向兒童經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化路徑，用更開闊的視野開拓“1+X”勞動課程新樣態(tài)，力圖實現(xiàn)從“活教材”開發(fā)向“活教法”研究的轉(zhuǎn)變，讓身處其間的每個人都觸摸到幼兒園課程變革的脈搏。

【參考文獻(xiàn)】

[1]盧曉藝.整體性構(gòu)建幼兒園德育教育體系研究[D].太原：中北大學(xué)，2013.

[2]黃賢.“幼兒園勞動教育”組織的新視角[J].山西教育（幼教），2020（07）：27-29.

[3]楊小芳.兒童本位視野下幼兒園田園課程的探索[J].新課程，2021（52）：118-119.