從語言出發(fā)理解科學(xué)與文化論著研習(xí)專題任務(wù)群

高元通

[摘要] 科學(xué)與文化論著研習(xí)專題任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，既是當(dāng)下語文學(xué)科核心素養(yǎng)中語言建構(gòu)與運用達成的重要組成部分，也是解決高中生缺失邏輯性語言及觀點性評價能力素養(yǎng)的重要突破口。因此，要想實現(xiàn)科學(xué)與文化論著研習(xí)的學(xué)習(xí)價值，就必須從語言建構(gòu)的角度出發(fā)精準推送學(xué)習(xí)專題。筆者試圖從該專題任務(wù)群的教學(xué)設(shè)置需要、學(xué)生培養(yǎng)需要、文本分析需要這三方面來研究其語言建構(gòu)的特點。

[關(guān)鍵詞] 科學(xué)語言;科學(xué)與文化;論著研習(xí);鄉(xiāng)土中國

一、問題緣起

在多樣性的課堂教學(xué)背景之下，科學(xué)與文化論著教學(xué)卻呈現(xiàn)了與其他文體作品趨同的教學(xué)現(xiàn)狀，科學(xué)與文化論著中文本解讀似乎重回文學(xué)文化類文本的教學(xué)思路。具體地，很多教師在執(zhí)教科學(xué)與文化主題公開課時，雖然完整涵蓋了論述思想、作者觀點、寫作意圖，但卻脫離文本本身大量傳授課文反映出的理念，這不免讓聽眾在授課教師的精彩講解與價值觀傳遞中發(fā)問——科學(xué)與文化論著任務(wù)群的教學(xué)目標是否應(yīng)該有別于文學(xué)文化類文本？雖然科學(xué)與文化論著并不缺乏人文精神內(nèi)涵，但脫離文本語言本身的科學(xué)性，而跳到文本以外去琢磨，這并不符合學(xué)科語言建構(gòu)與運用的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。因此，僅立足于價值觀的傳遞難以體現(xiàn)科學(xué)與文化論著專題研習(xí)的核心要求。基于這樣的考慮，筆者嘗試從課程標準及教科書設(shè)置入手，探究科學(xué)與文化論著類專題研習(xí)的核心要求。

二、科學(xué)與文化論著專題研習(xí)的教學(xué)設(shè)置需要

科學(xué)與文化論著專題研習(xí)旨在引導(dǎo)學(xué)生體會和把握科學(xué)與文化論著語言表達的特點，提高閱讀理解的能力，開闊學(xué)生的視野，培養(yǎng)求真務(wù)實的科學(xué)態(tài)度和勇于探索的科學(xué)精神。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)該類文本時，要學(xué)習(xí)并運用觀點明確、邏輯嚴密、簡潔精練、表述準確的語言來體驗科學(xué)思維方式，感受求真務(wù)實的科學(xué)態(tài)度和勇于探索的科學(xué)精神，從而提高自身閱讀理解科學(xué)文化論著的能力，促進思維能力的發(fā)展和科學(xué)素養(yǎng)的提升。

不論是課程標準的基本定位還是對學(xué)生能力的具體培養(yǎng)，科學(xué)與文化論著研習(xí)任務(wù)充分體現(xiàn)了學(xué)科核心素養(yǎng)中對語言建構(gòu)與運用的基礎(chǔ)要求，也就是說語言的建構(gòu)與運用必然要成為自然科學(xué)論文類文本的基礎(chǔ)。同時，思維的發(fā)展與提升必然要體現(xiàn)在文本的教學(xué)實踐中，而有關(guān)思維能力的學(xué)科素養(yǎng)本質(zhì)上源于文本語言，倘若沒有文本語言的邏輯嚴密與表述精準，思維方式的邏輯性與科學(xué)性也就無從談起了。那么，價值觀的傳遞是否應(yīng)體現(xiàn)在這類文本的閱讀與教學(xué)中呢？筆者認為，科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神作為此類文本的審美鑒賞要素，完全可以傳遞在文本的教學(xué)中。但是，倘若偏離科學(xué)的態(tài)度與精神，轉(zhuǎn)而跳出文本的特征，以文學(xué)文化類文本的態(tài)度表達，會造成游離于科學(xué)精神之外的價值觀在課堂教學(xué)中傳遞，這樣就偏離了文本學(xué)習(xí)的目標。

以高中語文必修下冊第三單元為例，如果在解讀《中國建筑的特征》時，將學(xué)生視野從文本語言引導(dǎo)至中華文化的自信，跳出自然科學(xué)的框架，轉(zhuǎn)向文化傳承的審視;在解讀《一名物理學(xué)家的教育歷程》時，從文本語言的表述中跳出，大談特談科學(xué)精神的教育，致使從語言的審讀中出走，轉(zhuǎn)向?qū)徝阑蚴俏幕睦斫?。倘若我們真的如此處理文本，那么關(guān)于中國建筑的特征鑒賞，還不如從建筑的角度入手轉(zhuǎn)向中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)或跨文化專題探討;關(guān)于宇宙的科學(xué)探索，還不如從作者的角度切入轉(zhuǎn)向科學(xué)家相關(guān)傳記作品研讀。

因此，教師必須明確，科學(xué)與文化論著類專題研習(xí)必然要遵循文體的本質(zhì)特征，而不能讓教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)習(xí)慣甚至教學(xué)愛好來左右科學(xué)與文化論著的基本要求。但在一線教學(xué)過程中，傳統(tǒng)的教學(xué)思路讓部分教師對教學(xué)文本處理呈現(xiàn)出嚴重的同質(zhì)化傾向。談及閱讀鑒賞，慣常以“內(nèi)容梳理→思維探究→審美鑒賞→文化傳承”的固有套路來處理教學(xué)文本，而這樣不論文體特征，不遑慮及學(xué)生學(xué)情的做法，也為自然科學(xué)論文類文本教學(xué)留下了禍根——為創(chuàng)造審美而呈現(xiàn)的語言材料的過度講解，以及忽視語言體驗的科學(xué)思維的過度闡釋，從而導(dǎo)致該類文本在高中語文的教學(xué)處理中既不叫座也不叫好，成為語文課堂教學(xué)中的雞肋。

然而，當(dāng)我們重新仔細解讀教科書的系統(tǒng)架構(gòu)，自然科學(xué)論文類文本的學(xué)習(xí)要求其實有所澄清?？茖W(xué)與文化論著在教材中主要以文藝評論、隨筆及科學(xué)小論文的形式來呈現(xiàn)。源于藝術(shù)體驗與文藝鑒賞的特點，以文藝評論和隨筆為代表的文化論著自身所具備的評論性與審美性，已然能給學(xué)生帶來較為明確的閱讀體驗。而源于科學(xué)的深奧與神秘，以自然科學(xué)小論文為代表的科學(xué)論文雖然具備更高的科學(xué)性，但于無形中拔高了學(xué)生的閱讀壁壘，難以廣泛形成有效的閱讀體驗。正是因為這樣的緣由，自然科學(xué)小論文的概念逐漸成為科學(xué)知識的普及性文本，即科普文本。因此，科學(xué)性與人文性應(yīng)當(dāng)成為自然科學(xué)論述文本教學(xué)中關(guān)注的基本方向。

三、科學(xué)與文化論著專題研習(xí)的學(xué)生培養(yǎng)需要

就語文教師而言，人文性價值的傳遞必然是教學(xué)的強項能力，可當(dāng)涉及科學(xué)性的概念時，就有部分語文教師唯恐避之不及。當(dāng)然，教師在教學(xué)中不能一味回避，也應(yīng)主動在相應(yīng)的文本中尋找出突圍的辦法。針對自然科學(xué)普及讀本，可以從學(xué)生的角度入手，尋找相應(yīng)的解決難點與分析文本的辦法。

從教師課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)情發(fā)展相結(jié)合的角度而言，教學(xué)中對語言建構(gòu)的目標達成必然要放在科學(xué)與文化論著課堂教學(xué)的首位。語言建構(gòu)是語文讀本學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更是語文教學(xué)目標落實的途徑。在嚴密的科學(xué)思維的浸潤之下，科學(xué)與文化論著的語言建構(gòu)更具有其獨特的內(nèi)涵與價值。通常來說，語言的建構(gòu)呈現(xiàn)為語感的養(yǎng)成與語理的接受。對高中生而言，語言的養(yǎng)成已然具備一定的成熟性，而語理的接受仍需要一定的教學(xué)才能得以培養(yǎng)。學(xué)生具備不需要組織就可以表達思想，不需要詳細分析就能夠分辨和判斷言語正誤的敏銳性?？墒?，要想對語言現(xiàn)象達成具備理性的認識及規(guī)律性的解讀，并達到語言運用的完整與自覺，就需要教師有針對性地在不同類型的文體中，對學(xué)生進行有目標性的培養(yǎng)。畢竟語感的養(yǎng)成更加傾向于口語表達和語言的基礎(chǔ)感知，而難以成為語言思想的延長線。因此，唯有讓語感的培養(yǎng)上升到語理的規(guī)范，才能切實完成科學(xué)與文化論著專題研討學(xué)習(xí)的任務(wù)。

與大部分人文特質(zhì)鮮明的文章相比，科學(xué)與文化論著的根本區(qū)別也在于此。就學(xué)生語感的角度而言，該類文本的語言表達和語言特點明顯?？茖W(xué)嚴謹?shù)恼Z言并不同于學(xué)生曾大量接觸過的散文、詩歌、小說等文藝著作，這樣會造成當(dāng)學(xué)生初讀文本時容易形成一定的閱讀障礙，但是如果形成一定的閱讀習(xí)慣，該類文本的語感養(yǎng)成也較為容易。這意味著在閱讀相應(yīng)科學(xué)與文化論著的過程中，教師需要從學(xué)生與文本的接觸階段就做出相應(yīng)準備。

從語言的建構(gòu)與運用的角度來看，科學(xué)與文化論著類文本的首要教學(xué)任務(wù)在于促使學(xué)生認識文本，并明確文體特征。在此基礎(chǔ)上，感受文體語言的特殊性，提升文體表達的理解性，并發(fā)掘文本寫作的可操作性。因此，從學(xué)情培養(yǎng)的角度出發(fā)就是要增進學(xué)生相應(yīng)的閱讀經(jīng)驗與積累。在教材改革中，整本書閱讀學(xué)習(xí)的理念得以引入，其中費孝通《鄉(xiāng)土中國》入選高中語文教材必修上冊第五單元。經(jīng)過一系列的教學(xué)實踐，《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀對課程改革產(chǎn)生了巨大影響。在眾多語文教師的反饋中，整本書教學(xué)的觀點不一，但當(dāng)問及是否應(yīng)該開展此類閱讀時，站在教學(xué)一線的語文教師全然贊成。因為這既是整本書閱讀教學(xué)在基礎(chǔ)教育階段開展的需要，也是科學(xué)與文化論著類文本在現(xiàn)有學(xué)情階段少有的獨特性體現(xiàn)。

在《鄉(xiāng)土中國》的整本書閱讀與教學(xué)過程中，初期閱讀階段，由于語言能力不足，學(xué)生普遍存在對科學(xué)語言與科學(xué)概念較為陌生的現(xiàn)象，從而造成了一定的閱讀障礙，使得閱讀教學(xué)難以推進。然而，經(jīng)過幾個章節(jié)的批注閱讀之后，學(xué)生的閱讀興趣有了很大的改觀，絕大多數(shù)學(xué)生不再局限于如何讀完的問題，反而對書本中的相關(guān)概念產(chǎn)生了經(jīng)驗化的理解與自主認知。而這樣的閱讀覺醒過程，并非來源于教師的誘導(dǎo)，更多則來源于學(xué)生自身的思考及學(xué)生之間的交流。尤其是合作交流，仿佛是在催促著他們的閱讀與思索，仿佛這樣的閱讀經(jīng)歷能夠讓學(xué)生產(chǎn)生一種不同尋常的感受，原來深奧的哲思與社科理論不過如此。

或許就是在這樣的態(tài)度轉(zhuǎn)變與閱讀感受中，學(xué)生的語言感知能力才得以急速發(fā)展，才能體現(xiàn)出學(xué)生對科學(xué)與文化論著類文本的語言需要。之所以這樣說，是因為教師教學(xué)普遍存在以人文、人情作為絕大多數(shù)文本教學(xué)出發(fā)點的現(xiàn)狀，科學(xué)與文化論著作為語素積累的核心功能容易受到忽視。然而，學(xué)生的確有以科學(xué)與文化論著作作為相應(yīng)閱讀積累與閱讀經(jīng)驗的需求，因為語文是一門時代性很強的課程，它既要面對現(xiàn)代社會的語文生活，又要面對現(xiàn)代語文生活中最活躍的，且在不斷成長中的新一代青少年。因此，語文教育一定要關(guān)注現(xiàn)代語言生活的特點，著力聯(lián)結(jié)新問題、新事物。據(jù)此而言，語文學(xué)習(xí)中相應(yīng)的語感培養(yǎng)與語素積累任務(wù)必須交由科學(xué)與文化論著來完成，否則學(xué)生難以形成對語文社會關(guān)注特征的理解，也難以在培養(yǎng)中構(gòu)建現(xiàn)代語言生活的整體認識，更難以形成全面的語言認知體系。

再次回到科學(xué)與文化論著的閱讀教學(xué)中來，困惑授課教師的問題常常是學(xué)生難以在閱讀過程中準確地理解相關(guān)論述。其中，學(xué)生對論述語言的陌生化，以及對邏輯辯證語言的出發(fā)點缺乏追問是這一問題形成的主要原因。因此，在教學(xué)中的必要舉措也應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)生對論述語言的接受與理解層面，即在閱讀教學(xué)中要花費相當(dāng)?shù)恼n時安排與閱讀材料來引導(dǎo)學(xué)生積累論述類語素，從而總結(jié)科學(xué)與文化論著的閱讀經(jīng)驗。

四、科學(xué)與文化論著專題研習(xí)的文本分析需要

語文教學(xué)中，每位教師都希望學(xué)生能順利習(xí)得范式的文本分析能力，即通過一定的教材文本閱讀經(jīng)驗，就能較為清晰地完成同類型文本的閱讀，從而達到學(xué)以致用的文本分析效果。如我們常講的小說《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》，必然會形成文學(xué)類文本閱讀的借鑒，《登高》《將進酒》必然能形成古典詩歌閱讀的借鑒，然而這些主觀認知常與現(xiàn)實教學(xué)反饋出入巨大。除少部分確有一定語言素養(yǎng)積累的學(xué)生外，大部分學(xué)生實際上難以達到范式文本分析的能力。因為語言學(xué)科教學(xué)不同于自然科學(xué)學(xué)科的教學(xué)，語言學(xué)科教學(xué)難以歸納現(xiàn)象、總結(jié)規(guī)律，這是由于語言本就是不斷變化的，不同文章內(nèi)涵自然是不同的。

但也正是因為語言表達的差異性，文體內(nèi)解讀的相近性則更容易體現(xiàn)。在解讀古代詩詞的過程中，只要教師稍加注解，學(xué)生即可根據(jù)題材題目把握住詩人的情感傾向，并構(gòu)想出詩歌的意境情韻;在解讀散文時，學(xué)生也可以依據(jù)所學(xué)鑒賞方法來體會散文的語言風(fēng)格，并發(fā)掘散文的情感傾向。對于文學(xué)文本閱讀過程，因為教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)推介，學(xué)生日常閱讀的素材及相應(yīng)文本分析方法在考試中有直接體現(xiàn)，范式文本分析的教學(xué)模式相對成熟。然而，這一問題在科學(xué)與文化論著類文本的學(xué)習(xí)中卻顯得困難重重，主要原因在于學(xué)生對相關(guān)語料的積累不足，以及教師教學(xué)中缺乏處理文本的獨立性。究其根源，自然指向了科學(xué)與文化論著類文本閱讀的范式教學(xué)匱乏這一問題。

我們重新審視《鄉(xiāng)土中國》的整本書閱讀教學(xué)實踐。學(xué)習(xí)過程中的最大收獲，并非只是對傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的社會學(xué)范疇名詞做到條理清晰，而是對語言的感受能力有了比較明顯的提升，對語句的內(nèi)涵表達也有了準確判斷，繼而對科學(xué)與文化論著類文本閱讀有了更明確的文體認識。因此，即使《鄉(xiāng)土中國》閱讀教學(xué)實踐并不足以實現(xiàn)學(xué)生社會認知的提升，也能在語言文字的理解與分析中提升學(xué)生語言的精準性與明確性。

回歸課堂教學(xué)的常規(guī)設(shè)計，基于文學(xué)類文本閱讀一家獨大的現(xiàn)象，在落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)時，教師的課堂教學(xué)常常重于明理、強于言情，極大程度上落實了思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的素養(yǎng)能力，而除了文言文教學(xué)之外卻難以真正落實語言建構(gòu)與運用的基礎(chǔ)要求。語言的建構(gòu)來源于積累，抓好字句的積累只能寫好篇章，而懂得章句的基本道理，就有可能寫好一切文章，不論是對寫作的指導(dǎo)，還是閱讀的建議，這段話都給出了中肯的看法。試想，倘若文言文至今通行，僅憑母語語感的積累，學(xué)生就能通讀大部分文言文本了，又何必亟亟于文言基礎(chǔ)字詞知識的積累與理解呢？

科學(xué)與文化論著類文本的閱讀教學(xué)的語言處境正是如此，面臨從語言建構(gòu)到審美理解的過程，考慮到其文本風(fēng)格的獨特性、用語形式的嚴謹性、邏輯論述的嚴密性，學(xué)生應(yīng)在一定量的閱讀中建構(gòu)不同于文學(xué)文本的語言環(huán)境，并逐步建立基于自我語言認知的理解需求。

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