基于學(xué)生的性格特征推進(jìn)班級整合

【摘要】班級是為了完成特定任務(wù)而專門構(gòu)建起來的正式群體，這一群體的整合要以尊重學(xué)生的性格特征為前提。文章梳理了在班級整合過程中教師與學(xué)生雙方地位和角色的演變內(nèi)容，在良性的師生互動關(guān)系框架下，從高中學(xué)生在融入班級過程中呈現(xiàn)的性格和行為特征出發(fā)，將其分為成熟型、焦慮型、自控力不足型、觀望型、局促型五種類型，對其予以正確引導(dǎo)，強(qiáng)化班級整合的目標(biāo)價(jià)值導(dǎo)向，對推動班級整合提出可操作性建議。這五種類型的性格和行為特征在同一主體上可能有重合之處，文章為了簡化分析取了極值。

【關(guān)鍵詞】性格特征;引導(dǎo)策略;班級整合;高中生

作者簡介：羅金蓮（1987—），女，湖北省襄陽市第三中學(xué)，碩士研究生在讀。

一、班級整合主體性理論探討

班級是為了完成特定任務(wù)，以師生關(guān)系為核心構(gòu)建起來的組織。針對教育者和被教育者雙方在班級構(gòu)建中的角色地位，研究分為三階段。第一階段，強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，專注于教師在班級建設(shè)中的權(quán)威研究。根據(jù)韋伯的權(quán)威三類型說，法理型權(quán)威服從的對象是法定的非人格秩序;傳統(tǒng)型權(quán)威服從的對象是由傳統(tǒng)所認(rèn)可且被傳統(tǒng)所約束的首腦角色;感召型權(quán)威服從的對象是被證明具有超凡魅力的領(lǐng)袖本人。有學(xué)者將教師權(quán)威劃分為社會制度、文化傳統(tǒng)和個(gè)人魅力三種類型[1]。強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威則忽視了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，當(dāng)教育成為權(quán)威時(shí)，教育就成了失敗[2]。第二階段，伴隨著教育體制改革和西方教育理論的引入，側(cè)重對學(xué)生主體性的關(guān)注。根據(jù)亞里士多德的教育理念，教育應(yīng)順應(yīng)人的自然本性而發(fā)展;教育應(yīng)根據(jù)青少年的不同年齡階段所具有的不同的生理、心理特征進(jìn)行;教育應(yīng)當(dāng)以人的天性為前提，順應(yīng)人的天性，應(yīng)當(dāng)采擇符合人的天性的內(nèi)容并以適當(dāng)方式傳遞給人[3]。研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體意識的覺醒沖擊了教師的權(quán)威，帶來了集體主體價(jià)值觀的淡薄[4]。第三階段，有學(xué)者提出了主體間性的概念，主體間性指通過共同客體的改造而達(dá)成的主體間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性打破了對單向度主體性下的班級管理制度的解讀，但在教師行為動機(jī)解讀上陷入困境。而公共性是班級管理的未來走向，其為追求師生雙方共生共愛提供了新思路[5]，它以承認(rèn)師生彼此的差異為前提，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，使師生共同成長，共同發(fā)展，使師生生命意義和價(jià)值都得到彰顯[6]。也有學(xué)者將這種師生共生共愛的關(guān)系界定為生態(tài)型師生關(guān)系，這種關(guān)系推動學(xué)生與老師的共同發(fā)展，有利于形成教學(xué)的雙贏局面。這些關(guān)于師生關(guān)系宏觀層面的研究為筆者提供了有價(jià)值的參考，筆者在生態(tài)型師生關(guān)系的框架下，探討師生如何從微觀的互動去推動班級整合[7]。

教育應(yīng)該是以尊重人的天性為前提，對班級的整合要回歸到學(xué)生的性格特征[8]?；谛愿裉卣鞯腜BL教學(xué)法將學(xué)生的性格分成五類：活躍型、智慧型、觀望型、沉默型和迷離型;也有學(xué)者結(jié)合樂嘉色彩心理學(xué)，將性格分為紅、黃、藍(lán)、綠四種色彩。在此基礎(chǔ)上，教師針對學(xué)生的不同性格特征在教學(xué)中有針對性地?fù)P長避短，提升教學(xué)質(zhì)量[9]。

二、班級管理階段性整合

在師生良性互動這一理念指導(dǎo)下推動班級構(gòu)建，要清晰看到傳統(tǒng)教師管理型權(quán)威的消解，改變以往簡單的單向引導(dǎo)與服從的模式，知識的習(xí)得方式從單向傳遞轉(zhuǎn)向多向互動，知者和非知者成為相互作用的關(guān)聯(lián)體[10]。如今學(xué)生可以自由、快捷地獲取和傳達(dá)信息，這也加劇了學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)的依賴和對現(xiàn)實(shí)社會責(zé)任的逃離，他們可以在虛擬世界自由馳騁，卻難以在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中斗志昂揚(yáng)，價(jià)值判斷和選擇的迷茫困擾著諸多學(xué)生。

（一）觀望期：心中有數(shù)，眼中有光

每個(gè)學(xué)生都會受到不同的家庭教育影響，他們對班集體有不同的期望值。他們在融入班級的過程中顯示出不同的適應(yīng)特征，有的學(xué)生表現(xiàn)出很強(qiáng)的環(huán)境適應(yīng)能力，性格開朗，內(nèi)心平和，遇事冷靜，綜合素養(yǎng)發(fā)展較為成熟;有的學(xué)生性格內(nèi)斂，思維縝密，傾向于待在自己的舒適區(qū)，隔岸觀望班級動態(tài);有的學(xué)生戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，小心謹(jǐn)慎，回避交流，表現(xiàn)出明顯的局促和緊張感;等等。對每一種性格特征，筆者力圖辯證分析其對班級整合的利弊，做好事實(shí)判斷，揚(yáng)長避短，尊重每一個(gè)受教育者健康發(fā)展的可能性。

（二）磨合期：矛盾初露，引導(dǎo)歸因

短暫的觀望期之后，學(xué)生的真實(shí)性格逐漸展現(xiàn)。在強(qiáng)化共同體意識的前提下，學(xué)生可以通過班級整合，在班集體這一正式群體的特定價(jià)值目標(biāo)引導(dǎo)下，釋放和發(fā)展自己的性格。在集體主義價(jià)值觀的指引下，通過他者的承認(rèn)，培養(yǎng)人的同情心、愛心和責(zé)任感，真正使學(xué)生由“自我”成為一個(gè)對“他者”負(fù)責(zé)任的“我”。

成熟型的學(xué)生，以積極的心態(tài)悅納了新的環(huán)境，很快和新的老師、同學(xué)建立良好的互動關(guān)系，愿意主動承擔(dān)管理班級的職責(zé)，分擔(dān)教師班級管理任務(wù)，在班級顯示出正能量的氣場，成為推動班級整合的核心力量。教師可以借助這些成熟型的學(xué)生，營造積極向上的班級氛圍。

焦慮型的學(xué)生，知識素養(yǎng)的發(fā)展常態(tài)是波浪式前進(jìn)和螺旋式上升，但是這部分學(xué)生對這一發(fā)展過程中曲折性的認(rèn)知不充分，導(dǎo)致他們對現(xiàn)狀感到失望和焦慮，在面臨挫折時(shí)會狹隘歸因，焦慮感加劇。自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的偏離會讓他們不自覺放大他人的不足，認(rèn)為自己不論在智商還是情商的發(fā)展上，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了周圍人的平均水平。如此的歸因會讓他們因?yàn)橛X得自己身處一個(gè)與自己實(shí)力不匹配的班級而更加焦慮。

自控力不足型學(xué)生，他們對自己的知識目標(biāo)、技能優(yōu)勢、情感偏好和價(jià)值選擇很明確，對周圍的變化保持著強(qiáng)烈的好奇心。大方開朗好動的他們往往是班級與外部世界的信息情報(bào)站，他們很容易形成一個(gè)以信息交流和文體活動為主題的非正式群體，且憑借掌握的信息資源以及在學(xué)校大型活動中的突出表現(xiàn)，在班級群體中享有較高聲望。但是他們所有的行動缺乏統(tǒng)一的目標(biāo)引領(lǐng)，對未來的發(fā)展方向或是集體價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)沒有系統(tǒng)規(guī)劃，雖內(nèi)心是非善惡判斷分明，但沖動的慣性又會讓他們很難在行動上有效約束自己。因此，當(dāng)他們的某一行為與班集體價(jià)值取向出現(xiàn)了偏離，他們會很快做出回應(yīng)并表示歉意，但是在下一次類似誘因出現(xiàn)的時(shí)候，他們又會習(xí)慣性地偏離班集體價(jià)值取向。

觀望型學(xué)生有較好的知識素養(yǎng)、細(xì)致入微的觀察能力，沒有明顯的情緒波動。他們想成為班級學(xué)生目光的聚焦點(diǎn)，又不愿約束自己，想在班級的管理中構(gòu)建自己的特權(quán)地位，又不想通過自我展示來主動分擔(dān)班級公共事務(wù)的責(zé)任，而是期望于老師能夠慧眼識珠。但老師卻因?yàn)檫@部分學(xué)生較強(qiáng)的掩飾性格的能力，很難迅速將他們從人群中分辨出來，這加劇了觀望型學(xué)生“被忽視”的心理落差。教師如不及時(shí)干預(yù)，他們可能會爭取更多的人和自己站在同一立場，成為游離于教師和班委會之外的非正式群體，形成與班級管理正式群體之間的對立。他們的行為有不合校規(guī)校紀(jì)的風(fēng)險(xiǎn)，同時(shí)他們?yōu)榱遂柟套约涸诎嗉壖w中的特權(quán)地位，會延緩班級整合。

局促型學(xué)生因?yàn)閮?nèi)心對自我價(jià)值的不確定性，顯示出對陌生環(huán)境的緊張，非常在乎外界對他們的評價(jià)。謹(jǐn)小慎微、安安靜靜待在自己的課桌上，做自己的事情，獨(dú)來獨(dú)往，按部就班。他們生怕自己的言行出現(xiàn)過錯，在班級同學(xué)或是老師的心中留下不好的印象。他們從來不會在學(xué)習(xí)或是活動上故意給班集體制造任何麻煩，也不會主動參與到班集體的活動中去，更難以主動向周圍的人尋求幫助。他們由于過度的緊張，瞻前顧后，害怕犯錯禁錮了自己創(chuàng)造性思維的發(fā)展，降低了行動的效率，對外部評價(jià)的過度關(guān)注導(dǎo)致行動上專注力的下降，在各項(xiàng)活動上總是慢于其他同學(xué)的節(jié)奏，他們的努力程度經(jīng)常和他們的實(shí)際收獲不成正比。

（三）整合期：因材施教，化零為整

為正能量搭臺。通過讓成熟型學(xué)生組織主題班會或者承擔(dān)班級管理職責(zé)，使他們將身上的良好品格通過一言一行傳達(dá)給身邊的同學(xué)，讓其他學(xué)生通過自己的觀察切實(shí)感受到：想要做成一件事情，良好的習(xí)慣比聰明的頭腦更重要。同時(shí)也要注意，在引導(dǎo)整個(gè)班級向正能量群體靠攏的時(shí)候，要把握好度，不能拋開高中生性格成長的總體特征。對榮譽(yù)的期待很容易淹沒了對自我發(fā)展價(jià)值的追求，從而走向功利主義和特權(quán)主義，違背了班級構(gòu)建的公共價(jià)值，阻礙班級整合。因此，在班級整合中，教師既要為正能量搭臺，堅(jiān)持適度原則，堅(jiān)決避免自我管理的專制化傾向，更不能將班級組織作為謀取私人利益的工具。

給焦慮者留白。由于焦慮型學(xué)生對自我和他人具有超高期待，不建議教師采用傳統(tǒng)談話的工作方式去溝通。焦慮型學(xué)生內(nèi)心充斥著對權(quán)力和威望的崇拜，傳統(tǒng)的談話式溝通在他們看來不是平等的溝通，而是因?yàn)榘嗉壒芾砟芰τ邢薅扇〉摹扒薄巴讌f(xié)”的溝通方式，這只會加劇他們對周圍環(huán)境的失望。教師要學(xué)會調(diào)整心態(tài)，承認(rèn)教育不足之處，教師不是萬能的工具，寬容自己、寬容學(xué)生，適當(dāng)給焦慮者留出空間，給緊張的師生關(guān)系一個(gè)緩沖期，給雙方一個(gè)自我反思和完善的空間。教師應(yīng)期待學(xué)生通過自己的觀察，尋回同情心、愛心和責(zé)任感，真正使學(xué)生由“自我”成為一個(gè)對“他者”負(fù)責(zé)任的“我”，最終成為班級統(tǒng)一體的“我們”。

用階段目標(biāo)引導(dǎo)自控力不足的學(xué)生，讓這部分學(xué)生完全釋放自我，迅速消化掉負(fù)面情緒，培養(yǎng)抗壓能力。班級整合中，教師可以直截了當(dāng)引導(dǎo)這類學(xué)生意識到自我督促的不足，讓他們明確老師對他們的期待，肩負(fù)起責(zé)任。教師要結(jié)合他們善于挑戰(zhàn)的性格，和他們一起制訂奮斗目標(biāo)，并將長遠(yuǎn)的目標(biāo)階段化，將階段的目標(biāo)時(shí)段化，及時(shí)鼓勵他們，強(qiáng)化他們的成就感。創(chuàng)造機(jī)會讓這部分學(xué)生在班級和學(xué)校大型活動上展示自我，借助外部力量強(qiáng)化集體意識、責(zé)任感和使命感。

用仁愛之心溫暖觀望型學(xué)生。觀望型學(xué)生矛盾心態(tài)的背后是安全感的缺失、對關(guān)愛的渴求以及失衡的權(quán)利義務(wù)觀的體現(xiàn)，教師需要關(guān)注這類學(xué)生的衣食住行，了解他們的思想動向。他們內(nèi)心有自己的判斷，不需要教師輸出任何價(jià)值觀，他們更需要的是傾聽者，可以聽他們分享自己的喜悅，可以包容他們的小情緒，為他們的成功而驕傲。

用自信消解局促。局促型學(xué)生面對新事物感到緊張，體現(xiàn)的是他們對傳統(tǒng)價(jià)值觀念的追隨，他們骨子里流淌著尊師敬師的傳統(tǒng)美德，他們尊重傳統(tǒng)型教師權(quán)威。教師不妨順勢而為，展示出話語、判斷和指導(dǎo)權(quán)威性的一面，以權(quán)威的身份堅(jiān)定告訴學(xué)生“你能行”。

三、總結(jié)與反思

班級的整合最終要落實(shí)到教師和學(xué)生的互動中，教師要改變的絕不是教或者學(xué)的某一方，筆者倡導(dǎo)教師要在公共性的師生和諧共生的關(guān)系中推動班級整合，但是在實(shí)際的操作中教師要側(cè)重于學(xué)生一方，根據(jù)學(xué)生在班級融合不同階段顯現(xiàn)的性格特征，適時(shí)調(diào)整自己的角色定位和策略，因勢利導(dǎo)，順勢而為。此外，成熟型、焦慮型、自控力不足型、觀望型、局促型這些性格特征在同一主體上可能有重合之處，本文為了簡化分析取了極值，因此本文提出的相關(guān)操作性的建議還有待完善。班級整合是一個(gè)師生雙方動態(tài)磨合的過程，以一個(gè)小側(cè)面呈現(xiàn)社會轉(zhuǎn)型的各種矛盾沖突，教師要在分清不同學(xué)生性格特征的基礎(chǔ)上，不斷調(diào)整自己的身份和角色定位，使得班級的環(huán)境更加適合學(xué)生性格的綻放和成長，逐步實(shí)現(xiàn)班級的價(jià)值和目標(biāo)導(dǎo)向。

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