用上“套路”,給教學(xué)評價更添一分理趣

劉飆

【摘? 要】在數(shù)學(xué)教學(xué)評價中，應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標進行平行評價，可部分教師心中早已給眾學(xué)生貼上了各式各樣的標簽，這些標簽就是對學(xué)生的偏見。過早地將學(xué)生蓋棺定論，對教學(xué)實施和學(xué)生持續(xù)發(fā)展毫無裨益。故而，教學(xué)評價要切合實際、貼近學(xué)生，從隨意過渡到專業(yè)，從經(jīng)驗性評價逐步轉(zhuǎn)化為反思性評價。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)教師;教學(xué)評價;偏見

教學(xué)評價作為教學(xué)行為的貫穿環(huán)節(jié)，歷來為師生所重視。在“以生為本” “素質(zhì)教育”的背景下，各種評價理論應(yīng)運而生。然而萬變不離其宗，教學(xué)評價的重點仍在教師，因是施事者，故教師更應(yīng)注重評價方式，做到言語有度。但是，由于教學(xué)行為的常態(tài)化和類型化，教師的評價通常會比較簡單，常以對錯來區(qū)分學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)狀態(tài)，這種評價在中學(xué)數(shù)學(xué)教師中還很常見。

一、蓋棺論定 管中窺豹——教學(xué)評價之偏見

偏見來源于一種頑固的不喜歡，教學(xué)結(jié)果、教學(xué)紀律等多種原因會使教師對某些學(xué)生產(chǎn)生反感和冷落。教師根據(jù)固有的不當(dāng)信息，對學(xué)生進行價值判斷，產(chǎn)生對學(xué)生的種種否定性評價，便是教學(xué)評價中的偏見行為。

（一）認知偏見

數(shù)學(xué)教師在教學(xué)行為中會形成認知圖示，對人對事產(chǎn)生一定的固有認知，且很難進行更新和改變。學(xué)生的表現(xiàn)一旦不符合教師的既定想法，教師腦海中的固有認知就會甚囂塵上，以迅雷不及掩耳之勢與現(xiàn)實進行區(qū)分。這種認知偏見通常還夾雜著數(shù)學(xué)教師的主觀臆測。比如，平時學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生上課開小差，數(shù)學(xué)教師會認為他是學(xué)習(xí)態(tài)度不好，不認真聽講，若是得意門生可能就會產(chǎn)生“是否昨日看書太遲導(dǎo)致精力不足”等優(yōu)化想法。事實上，這種認知雖有眼見依據(jù)，實質(zhì)卻缺乏證據(jù)，多是主觀建構(gòu)起來的。

【例】一節(jié)計算課上，一名學(xué)生在計算的時候埋頭苦想，遲遲不肯下筆。于是我判斷他沒有進行充分預(yù)習(xí)，便開始聯(lián)想到平時他不甚理想的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績，于是我的評價用語脫口而出：“你永遠是這樣不認真，連這么簡單的計算都不會嗎？”“永遠”這兩個字給學(xué)生打下了深深的傷害烙印，他沉默不語。后與家長溝通知曉，該生對數(shù)字不敏感，在家已練習(xí)了多次，但計算方法仍不能熟練掌握，上課時他是主動舉手的，試圖引起老師的關(guān)注，想聽到老師的一點鼓勵。可見，固有的認知偏見有多可怕。

（二）情緒偏見

數(shù)學(xué)教師在教學(xué)評價中不免帶有情緒進行評判，隨意且無條理，通常自控能力差。多數(shù)教師對平時乖巧、成績較好的孩子評價上的肯定與寬容明顯多于那些調(diào)皮搗蛋、成績較差的學(xué)生。評價通常是外露的，學(xué)生能夠從數(shù)學(xué)教師的肢體、行為、語言、語氣中察覺到。如此差別的對待就是數(shù)學(xué)教師的情緒偏見，在此偏見下，數(shù)學(xué)教師會對學(xué)生進行分類，按成績分為A，B，C檔，按是否搗蛋分為乖巧類和頑皮類，然后根據(jù)類別進行籠統(tǒng)的、概念性的評價。這種評價針對的非個體，事實上，每個個體都是與眾不同的，需要數(shù)學(xué)教師運用更準確的評價來進行區(qū)分。

【例】一名學(xué)生平時愛用調(diào)皮搗蛋的行為吸引數(shù)學(xué)教師的注意，平時的行為習(xí)慣也有一些偏差。每次任課教師的批評名單上都會出現(xiàn)他的名字，久而久之?dāng)?shù)學(xué)教師就對該生形成了偏見。一次學(xué)理分析課上，有人竊竊私語，但數(shù)學(xué)教師無法判斷聲音來源，第一個苗頭就冷漠地對準了他：“剛才你為什么說話？”學(xué)生很委屈：“旁邊的人問我這個圖怎么畫，我就教他了?！睂W(xué)生的積極性被打擊了，他也感知到教師對他的不友好態(tài)度，可這多么令學(xué)生心寒啊。

（三）行為偏見

因為認知上的偏見，數(shù)學(xué)教師容易在評價中出現(xiàn)各種行為區(qū)分。比如，在批改學(xué)困生的作業(yè)時，數(shù)學(xué)教師的要求會變得更高，抓住一點錯誤無限放大，吹毛求疵，而對學(xué)優(yōu)生變相寬容。有時對偏見學(xué)生甚至?xí)霈F(xiàn)嘲諷、恥笑、變相體罰等多種不當(dāng)?shù)脑u價反饋，這對教學(xué)的公平性和有效性而言，都是極端不利的。

【例】在教學(xué)“圓的周長”時，“半圓的周長”和“圓周長的一半”學(xué)生經(jīng)?；煜?。在課堂上強調(diào)多次后，通過布置課堂作業(yè)進行了檢測。全班44人有17人不能掌握，對一平時表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生數(shù)學(xué)教師在其作業(yè)本上寫了“上課要認真”幾個字，在一學(xué)困生作業(yè)本上寫了“上課為什么不認真聽！”幾個字，同是評價語，一個態(tài)度相對溫和持中，一個態(tài)度就極為嚴厲。

二、多管齊下 共情反思——評價偏見之矯正

要想真正進行以生為本的教學(xué)評價，就需要有正確的評價導(dǎo)向，從多個方向努力構(gòu)建“無偏見” “無區(qū)分”的評價情境。

（一）價值關(guān)懷

數(shù)學(xué)教師在教學(xué)評價時，要避免個人情感傾向，努力從三維目標入手，進行不偏不倚的評價。在評價過程中盡量考慮學(xué)生的基本情況，努力做到以鼓勵為主、批評為輔的評價方式，避免以經(jīng)驗論評價。數(shù)學(xué)教師的評價應(yīng)是友好的、溫和的，如三月春風(fēng)拂過學(xué)生心田，讓學(xué)生樂于接受。不管是即興的口頭評價還是正式的書面評價，正面積極的評價一定會比批評的、消極的評價效果好。無論何時，“你怎么還不會”一定不會比“我相信你一定能會的”更加激勵人心。這種價值關(guān)懷一定要深入數(shù)學(xué)教師的評價核心。

若數(shù)學(xué)教師的激勵次數(shù)能達到總評價次數(shù)的80%，則說明數(shù)學(xué)教師基本能做到教學(xué)評價中的價值關(guān)懷;若激勵評價的次數(shù)少于50%則有評價不當(dāng)?shù)南右伞?/p>

（二）查漏補缺

數(shù)學(xué)教師會形成課堂偏見，必定有未進行系統(tǒng)的課堂評價培訓(xùn)的原因，還有缺乏相應(yīng)的理論知識和足夠的課堂實踐。針對學(xué)生的不同個性，在教學(xué)中的不同表現(xiàn)，教師要對學(xué)生進行全面了解，不能顧此失彼，要避免影射、標簽等效應(yīng)。數(shù)學(xué)教師應(yīng)有個人的專業(yè)化評價庫，在日常評價中積累基本經(jīng)驗。

數(shù)學(xué)教師應(yīng)該時刻關(guān)注評價用語和評價機制，在平時的教學(xué)過程中，可以從問題解決能力入手，根據(jù)數(shù)學(xué)素養(yǎng)，從方法策略、說題水平、質(zhì)疑辨別等維度進行評判，不能僅僅依據(jù)結(jié)果的對錯進行評價。其中，方法策略評價可以大致分為“答案錯誤，有思考痕跡” “有一種方法，圖或算式都可以，答案正確” “兩種以上方法，圖或算式合理，步驟清晰，答案正確”三個層級;說題水平可以大致分為“只說答案” “能說步驟” “能借助圖或算式，說清楚步驟且有條理”三個層級;質(zhì)疑辨別可以大致分為“能對自己同伴的結(jié)果對錯進行判別”“能比較方法的異同”“能把自己觀察到的方法異同清晰地分享給大家”三個層級。

（三）依據(jù)實證

數(shù)學(xué)教師會憑著主觀、直覺的反應(yīng)對學(xué)生進行評價定性，而這種定性并不科學(xué)。比如，在作業(yè)評價中看學(xué)生的名字進行等級劃分，有些同學(xué)錯誤一樣多，一個得到A的評價另一個卻是B，連數(shù)學(xué)教師自己也說不出所以然來。要改變這種經(jīng)驗化的評價方式，就得按照實證進行評價。能客觀地量化評價當(dāng)然很好，但多數(shù)的語言是無法用等級進行評定的，這就需要數(shù)學(xué)教師制訂嚴格的參考標準，避免評價過程中靠推測進行歸類，盡量采用多種評價方式，比如面對面的談話、小組評價、同桌評價、班級評價、數(shù)學(xué)教師觀察評價等。

通過多個層面的評價進行匯總，得出最全面的、最客觀的評價，避免出現(xiàn)個人主觀定性評價。例如，數(shù)學(xué)合作能力也是評價的關(guān)鍵，我們不僅要培養(yǎng)會解題的“工具人”，也要培養(yǎng)會分工（分為“無明顯分工”“有角色分工”“角色分工清晰”三個等級）、會思考（分為“有學(xué)習(xí)痕跡”“有學(xué)習(xí)成果”“學(xué)習(xí)成果有質(zhì)量”三個等級）、會傾聽（分為“目光有游離”“目光能追隨”“目光有聚焦”三個等級）、會表達的“社會人”，其中“會表達”又分為組內(nèi)交流（分為“有交流”“能交流，有回應(yīng)”“積極交流，有效回應(yīng)”三個等級）和展示分享（分為“有內(nèi)容”“有內(nèi)容，組員能補充”“有內(nèi)容，有邏輯，組員能補充”三個等級）。

（四）專業(yè)策略

部分數(shù)學(xué)教師特別是經(jīng)驗較少的數(shù)學(xué)教師，評價處于隨意狀態(tài)，在評價學(xué)生的過程中，通常只有寥寥幾字，在學(xué)生回答得精彩的時候，只用“好”“嗯，你說得對”“是的”“你很棒”進行評價;在學(xué)生回答不到點子上的時候，只用“再想一想”“其他同學(xué)還有什么想說的嗎”“好像不太對”進行評價;在班里比較沉默的時候，只用“大家是不是不明白”“你們不夠積極”進行評價。這些評價缺乏一定的針對性，不能有效引導(dǎo)學(xué)生進行下一步的思考。

若數(shù)學(xué)教師在評價時能夠因地制宜、因材施教，就會減少評價偏見的發(fā)生，適當(dāng)用一些描述性、肯定性、追問性的評價，會事半功倍，如表中的“優(yōu)化策略”所示。

（五）反思優(yōu)化

數(shù)學(xué)教師在進行教學(xué)評價后，要及時對自己的評價用語和評價行為進行反思，用共情的方式進行思考，自己的評價能否為學(xué)生本人所接受。這種自查式的反思能夠讓數(shù)學(xué)教師在教學(xué)評價中成長起來，在處理課堂突發(fā)情況時也游刃有余。對于教學(xué)中的邊緣生和困難生，數(shù)學(xué)教師的評價要適當(dāng)寬松，不能一棒子打死，要給予他們信心和鼓勵。教學(xué)評價要注重細節(jié)，有時，數(shù)學(xué)教師一個肯定的眼神，一個微小的表情，一個點頭的動作都會讓學(xué)生信心倍增。評價是一種強化，若評價得當(dāng)，便上升為正強化，引導(dǎo)學(xué)生向好向上，若評價不當(dāng)，就變成負強化，讓學(xué)生陷入泥沼。若數(shù)學(xué)教師將心比心，評價后進行反思和總結(jié)，那教學(xué)評價的質(zhì)量將會大幅度提升，偏見的評價行為反之會大幅度減少。

三、結(jié)束語

教學(xué)評價之于數(shù)學(xué)教師和學(xué)生的意義，均是萬分重要的。帶著標簽對學(xué)生進行偏見式的評價，會使學(xué)生喪失對學(xué)習(xí)的興趣，會使數(shù)學(xué)教師失去學(xué)生的喜愛。教師應(yīng)撕掉學(xué)生身上的標簽，用合理的教學(xué)評價牽引他們愉悅成長，唯其如此，學(xué)為中心的評價方能真正發(fā)揮效用。

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