沉默場域：激活閱讀素養(yǎng)的生態(tài)圈

陳素珠 肖婷婷

在“場域理論”中，場域主要指的是多種客觀關(guān)系在同一網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的點位有效連接。這些客觀關(guān)系在一定程度上也決定著個體在客觀關(guān)系中的存在方式及相關(guān)影響，這便是教學(xué)實踐過程中的動態(tài)平衡發(fā)展。在課堂場域環(huán)境中，學(xué)生與教師在同一網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的行為表現(xiàn)與思想表現(xiàn)都會因不同內(nèi)容與教學(xué)引導(dǎo)形成自我重塑與被動重塑。由此可見，在小學(xué)道德與法治的文本閱讀教學(xué)這樣的沉默場域中，師生之間則應(yīng)通過更緊密的關(guān)系連接，實現(xiàn)情境網(wǎng)絡(luò)的良性教育氛圍，以此在更大程度上發(fā)揮出“課堂”這一情境教育資源的作用及價值。

一、激活閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈的場域基礎(chǔ)條件

（一）文本閱讀場域

文本與讀者是閱讀教學(xué)中的重要場域要素，在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師通常作為主體讀者，而學(xué)生卻經(jīng)常處在被動要素中，與作者文本之間通常也無法形成有規(guī)律的互動關(guān)系，這樣就使課堂場域中的各種關(guān)系無法形成有效的閱讀場域。

在閱讀教學(xué)過程中，良好的閱讀場域能夠在極大程度上讓閱讀者產(chǎn)生更深層次的情感共鳴。當(dāng)學(xué)生的內(nèi)心世界被文字激活后，便會在自我意識下形成更生動的動態(tài)感官與形象畫面，這樣就能夠讓學(xué)生更容易與作者的情感思想形成一種同頻共振。

接受理論認(rèn)為：“文本實際上便是一種文學(xué)載體，以作者思想情感為主導(dǎo)，通過閱讀者的閱讀與再聯(lián)想過程，從而產(chǎn)生更深層次的積極意蘊，而非是對作者的文本內(nèi)容進(jìn)行指點與誤讀，這也是讀者應(yīng)該具備的一種審美經(jīng)驗基礎(chǔ)，若不能夠接受作者所寫的文本內(nèi)容，那么自然也就無法實現(xiàn)文學(xué)作品信息屬性與文學(xué)價值的提煉，從而也就不會再有再聯(lián)想的過程?！?/p>

由此可見，積極的閱讀過程與再創(chuàng)造活動，其中只能夠有集體解讀，而不能以個體解讀作為主導(dǎo)。因此，在小學(xué)道德與法治的文本閱讀教學(xué)這樣的集體解讀場域中，若想要有效激活閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈，其重點在于集體解讀，這也就解釋了為何教師傳統(tǒng)的單向性教學(xué)方式經(jīng)常無法獲得良好的教學(xué)效果，因為其在本質(zhì)上就違背了閱讀教學(xué)過程中的接受理論。

（二）文化閱讀場域

在小學(xué)道德與法治教材中，其文化場域重點不僅在于以社會主義核心價值觀主旨全面促進(jìn)學(xué)生的精神成長，更堅持以中華民族傳統(tǒng)文化與民族精神，不斷提升學(xué)生自身的人文素養(yǎng)與社會責(zé)任感。因此，在教材中也通過諸多經(jīng)典詩文，讓學(xué)生在閱讀、吟誦、體悟等過程中，逐漸實現(xiàn)以文教人、以情育人的基本教育目標(biāo)。

例如，五年級上冊第四單元“驕人祖先 燦爛文化”第8課“美麗文字 民族瑰寶”“閱讀角”欄目中選取南宋沈炯《十二屬詩》，不僅讓學(xué)生在直觀形象的甲骨文字中感受中華古老文化的生動多姿，而且在“龍隰遠(yuǎn)青翠，蛇柳近徘徊”的詩作意境中，深入進(jìn)行中華傳統(tǒng)文化根脈的探究，感受中華民族力量，增強文化認(rèn)同，樹立文化自信，弘揚和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。逐漸形成道德與法治教學(xué)中一種有效的閱讀教學(xué)文化視野，讓學(xué)生在閱讀者的視角中產(chǎn)生更為真切的閱讀情感體驗，從而以情感閱讀緩解對文字閱讀的抵觸心理。

二、激活閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈的場域情感要素

（一）閱讀期待

閱讀期待是激活閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈的重要場域情感要素，更是當(dāng)前小學(xué)道德與法治文本閱讀教學(xué)過程中最缺少的。從理論層面來看，閱讀期待主要是由閱讀者個人曾經(jīng)的知識、經(jīng)驗、情感、動機、態(tài)度等多方面因素構(gòu)成，這也就是一般層面上的生活經(jīng)驗與生活體驗。而學(xué)生的閱讀經(jīng)驗、閱讀動機、閱讀審美都能夠在實際的閱讀活動中得到良好的激活與提升，這也是小學(xué)道德與法治教學(xué)作為閱讀活動對學(xué)生的促進(jìn)作用。

但在當(dāng)前的小學(xué)道德與法治教學(xué)過程中，很多教師在閱讀教學(xué)的過程中并不會滿足學(xué)生對自我閱讀期待、閱讀方向和閱讀方式的選擇，從而導(dǎo)致學(xué)生在閱讀活動中無法產(chǎn)生更為良好的場域情感體驗。因此在實際的閱讀教學(xué)過程中，教師要善用閱讀文本所構(gòu)建出的文本閱讀場域與文化閱讀場域，并且充分整合教學(xué)資源，從而為學(xué)生營造良好的閱讀場域氛圍，讓學(xué)生能夠在這樣的氛圍中逐漸產(chǎn)生自身的閱讀期待，從而形成對文本內(nèi)容的良好共鳴。

（二）閱讀經(jīng)驗期待視野

正如德國接受美學(xué)家漢斯·羅伯特·姚斯所認(rèn)為：“閱讀及閱讀過程實際上是接受主體在自身審美經(jīng)驗、閱讀動機、理想接受等因素下所形成的既定概念，這樣的既定心理概念也被稱為‘閱讀經(jīng)驗期待視野。”因此，教師應(yīng)在有效的場域情感要素下，在最大程度上激發(fā)學(xué)生這樣的期待視野，從而以不同的主觀視角與客觀關(guān)系重新定義小學(xué)道德與法治閱讀的文本教育內(nèi)容及教育方向。

作為教學(xué)文本，很多文學(xué)作品的文本教學(xué)價值并不是體現(xiàn)在文本的獨特性上，反而是體現(xiàn)在其背后的時代、民族、社會、精神風(fēng)貌等背景上，其文本價值也就具有更寬泛的教育意義及常用意義，因此將教學(xué)作品中的文學(xué)價值進(jìn)行不斷的擴(kuò)大，這樣不僅能夠使小學(xué)道德與法治的文本閱讀教學(xué)進(jìn)入有效的有序狀態(tài)，同時還能夠讓學(xué)生在這一過程中理解不同主題的文化場域與文本場域，從而實現(xiàn)閱讀過程中文本場域與文化場域的教學(xué)價值。

基于上述觀點，小學(xué)道德與法治文本閱讀教學(xué)過程中的文本實際上是文學(xué)作品的一個方向，而對于其文本的解讀方式與情感要素，則能夠充分反映出閱讀教學(xué)過程由課內(nèi)向課外的延伸，以此達(dá)到開放式閱讀，讓學(xué)生在這一過程中能夠通過自我情感要素的不斷構(gòu)建、不斷認(rèn)知，形成全新的閱讀期待視野以及閱讀期待心理。這樣的閱讀期待在場域情感方面也是具有感染性與發(fā)散性的，因此，教師在激活閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈的過程中，應(yīng)將目光投向更廣闊的教學(xué)方式，以課內(nèi)文本為載體進(jìn)行情感勾連，同時不斷讓學(xué)生通過課內(nèi)文本、課外文本實現(xiàn)開放性閱讀，從而實現(xiàn)小學(xué)道德與法治文本閱讀教學(xué)的發(fā)展，讓學(xué)生在更多的視野與閱讀期待下進(jìn)行主動性閱讀探索。

（三）閱讀宏觀思想

漢斯·羅伯特·姚斯在其接受理論中還提出：“課堂作為一種閱讀教學(xué)的特殊場域，其中的各種關(guān)系構(gòu)建過程既存在現(xiàn)實關(guān)系，同時又存在歷史關(guān)系?，F(xiàn)實關(guān)系表現(xiàn)在閱讀者所處的場域環(huán)境中，歷史關(guān)系則存在于文本與文化的敘述解讀過程中。”由此可見，在激發(fā)閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈的過程中，文本與文化既是一種系統(tǒng)性的存在，同時也是一種關(guān)聯(lián)性的存在，因此教師在這一過程中應(yīng)認(rèn)識到學(xué)生的主體讀者地位，并且在這一閱讀場域中不斷起到引導(dǎo)作用，從而在這樣的閱讀期待場域視野及情感要素下，對文本進(jìn)行深入的情感挖掘，讓學(xué)生能夠在這樣的系統(tǒng)性感知條件下形成自身的閱讀期待，并且能夠在社會背景與文化背景下，更好地理解文本中的共性情感要素，從而實現(xiàn)閱讀期待中的宏觀思想。

三、激活閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈的場域構(gòu)建路徑

（一）閱讀教學(xué)回歸生活情境

美國教育家Bruner認(rèn)為：“閱讀教學(xué)實際上是通過生活情境的回歸，讓學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)更多的知識?！被诖耍處熢谶M(jìn)行小學(xué)道德與法治文本閱讀教學(xué)的過程中，也應(yīng)將自然社會、日常生活等因素帶入學(xué)生的閱讀教學(xué)感受過程中，讓學(xué)生通過真實的自然風(fēng)光、社會背景進(jìn)行閱讀文本的體驗、感受與觀察。小學(xué)道德與法治的文本閱讀教學(xué)回歸生活情境，主要可以由以下兩種形式實現(xiàn)：一是直接利用真實生活環(huán)境中的實質(zhì)性載體進(jìn)行閱讀知識的教學(xué);二是通過虛擬化的生活情境，讓學(xué)生在更大的感官體驗方面認(rèn)識到文本內(nèi)容中的情感思想。

例如，小學(xué)道德與法治四年級上冊第二單元“為父母分擔(dān)”第6課“我的家庭貢獻(xiàn)與責(zé)任”教學(xué)過程中，首先，教師借助“閱讀角”欄目中“童年小事”的文本素材，將學(xué)生的生活經(jīng)驗與閱讀隱性知識進(jìn)行結(jié)合，實現(xiàn)學(xué)生實際生活經(jīng)歷的情感升華。其次，教師要注意文本閱讀教學(xué)回歸生活情境時，最大程度上防止學(xué)生的知識經(jīng)驗脫節(jié)與情景化過度理解。將生活情景融入小學(xué)道德與法治文本教學(xué)過程中，不僅能夠讓學(xué)生逐漸增強對閱讀知識的內(nèi)涵理解，還能夠讓學(xué)生將閱讀教學(xué)中的知識逐漸轉(zhuǎn)化為對生活的一種認(rèn)知體驗以及描繪。在這一過程中不僅要重視對學(xué)生的心理活動引導(dǎo)，還要強調(diào)學(xué)生在閱讀過程中對認(rèn)知作用的直觀感受，將閱讀內(nèi)容與閱讀過程進(jìn)行生活化的轉(zhuǎn)換。

（二）閱讀教學(xué)進(jìn)入文本情境

就激活閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈而言，將閱讀教學(xué)引入文本情境中，不僅是一種靜態(tài)性的知識提取，更是一種邏輯性的顯性表達(dá)。因此，對于小學(xué)道德與法治的文本閱讀教學(xué)而言，教師要提取課文文本中的內(nèi)涵語言知識，從而通過知識的存在情境、運用思維邏輯以及內(nèi)在人文情懷的知識靈活性，展開靜態(tài)知識背后豐富、鮮活的內(nèi)容及元素之間的動態(tài)結(jié)合過程，讓學(xué)生更真切地“活”在閱讀文本的特定情境之中。

例如，在五年級上冊第四單元“驕人祖先 燦爛文化”第10課“傳統(tǒng)美德 源遠(yuǎn)流長”的教學(xué)過程中，“蘇武牧羊”“范式赴約”這樣的名人故事便是閱讀教學(xué)進(jìn)入文本情境最具契機性的文本內(nèi)容。在這樣的故事背景下，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)過程中，則可以通過不同事件的刻畫，進(jìn)行閱讀文本情境的代入。以故事探究與思想分析等活動方式，創(chuàng)設(shè)出閱讀文本特定情境，而將學(xué)生導(dǎo)入這些事件中則能夠很好地讓學(xué)生了解到其文本內(nèi)容中發(fā)生的社會背景與作者當(dāng)時的心境，從而讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)與服務(wù)社會之間的深層次關(guān)聯(lián)性，結(jié)合古今中外的不同問題進(jìn)行情境問題的設(shè)計與引導(dǎo)，將這些事件從文本情境中代出來，讓學(xué)生更好地理解作者在文本中所隱藏的情感。這樣的文本情境不僅能夠有效激發(fā)出閱讀場域情境要素，還能夠在具有情感張力與情感渲染力的前提下，不斷拓寬學(xué)生對閱讀的認(rèn)知，滿足自身的閱讀期待，從而讓學(xué)生在閱讀偉人故事的同時，實現(xiàn)道德與法治課程育人的重要影響作用。

（三）閱讀教學(xué)創(chuàng)設(shè)思維情境

創(chuàng)設(shè)思維情境，其在小學(xué)道德與法治文本閱讀教學(xué)中的重要作用在于通過語言閱讀讓學(xué)生逐漸形成自身的思維方式與思維方法，在具體的教學(xué)實踐過程中主要可以分為兩種方式：一種方式是基于單篇閱讀文本進(jìn)行針對性的教學(xué)思維情境設(shè)計，另一種則是基于單元整合的思維指向性教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)。

第一種教學(xué)方式的實踐可以根據(jù)這一創(chuàng)設(shè)思維情境方式讓學(xué)生通過不同的生活交往情境，選擇更適當(dāng)?shù)乃季S方式與思維方法。學(xué)生在這一過程中，不斷培養(yǎng)自身的語言思維方法及藝術(shù)品鑒運用方式，從而以自身的思維邏輯不斷促進(jìn)自身的閱讀期待具有持續(xù)性。而第二種教學(xué)方式的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，則可以利用單元內(nèi)部創(chuàng)設(shè)或單元之間創(chuàng)設(shè)的教學(xué)方式。

例如，在五年級上冊第四單元“驕人祖先 燦爛文化”第9課“古代科技 耀我中華”“閱讀角”欄目中講述了“中國古代科學(xué)家的故事”。小學(xué)道德與法治單元教學(xué)往往存在一定的文本材料關(guān)聯(lián)性，因此將這些文本進(jìn)行分析歸納，可以讓學(xué)生將思維培養(yǎng)方式逐漸轉(zhuǎn)換到知識教學(xué)的理解過程中。因此，教師在教學(xué)過程中可以設(shè)置以下兩個問題：

（1）這些科學(xué)家的故事對我們有什么啟示？

（2）作為祖國未來的建設(shè)者，我們可以做些什么？

通過問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行精讀、思考與討論，將所學(xué)知識引向深入，而基于單元指向性思維訓(xùn)練，教師不僅要讓學(xué)生在閱讀過程中通過一種思維方式、思維邏輯理解單篇內(nèi)容中的文本知識，同時還要逐漸引導(dǎo)學(xué)生在單元外的其他課文中也能夠用同樣的方式對其進(jìn)行理解，以此讓閱讀教學(xué)逐漸成為一種學(xué)生獲取知識、訓(xùn)練思維邏輯方法的有效途徑。

（四）閱讀教學(xué)創(chuàng)設(shè)活動情境

道德與法治是一門具有極強綜合實踐性的課程，其中的內(nèi)容與社會、生活、思想、人生發(fā)展都有著密切的關(guān)系。因此，將道德與法治文本教材作為一種學(xué)習(xí)訓(xùn)練的載體，不僅要重視對知識的傳授，同時還要關(guān)心相應(yīng)的精神文化實踐發(fā)展。從這一方面來看，在小學(xué)道德與法治文本教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)活動情境，其目的就是要通過一種可視化的教學(xué)方式實現(xiàn)對學(xué)生閱讀思維的培養(yǎng)，這不僅有利于提升學(xué)生的文化綜合素養(yǎng)，同時還能夠讓學(xué)生在這一過程中逐漸認(rèn)識到知識的生命性與時代性。創(chuàng)設(shè)活動情境是構(gòu)建閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈過程中最為重要的一個環(huán)節(jié)。其作用可以直接影響學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，同時也能夠提高學(xué)生的積極參與度。

例如，在三年級下冊第一單元“我和我的同伴”第四課“同學(xué)相伴”的教學(xué)過程中，教師可以為學(xué)生構(gòu)建良好的語言活動平臺與閱讀環(huán)境，在活動情境中讓學(xué)生對更多的問題進(jìn)行全方面的分析，從而對閱讀的產(chǎn)生運用以及文本價值進(jìn)行深入探究。這樣不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時還能激發(fā)學(xué)生的主觀學(xué)習(xí)動力，以此培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過程中的語言素質(zhì)。

綜上所述，在小學(xué)道德與法治文本閱讀教學(xué)過程中，教師若想要激活閱讀素養(yǎng)的生態(tài)圈，不僅要認(rèn)識到激活閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈的場域基礎(chǔ)條件及情感要素，同時還要通過閱讀教學(xué)回歸生活情境、閱讀教學(xué)進(jìn)入文本情境、閱讀教學(xué)創(chuàng)設(shè)思維情境、閱讀教學(xué)創(chuàng)設(shè)活動情境等途徑激活閱讀素養(yǎng)的生態(tài)圈，最終實現(xiàn)小學(xué)道德與法治文本閱讀的本質(zhì)性回歸，促進(jìn)知識學(xué)習(xí)與文化學(xué)習(xí)之間的有效轉(zhuǎn)變和發(fā)展。

作者簡介：陳素珠（1976—），女，漢族，浙江溫州人，本科， 高級教師，校長助理，辦公室主任，研究方向：小學(xué)教育。

注：本文系福建省廈門市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度立項課題“場域理論下學(xué)校空間育人價值的實踐研究”（編號：20012）的研究成果。