小學語文寫作教學中分段訓練模式的應(yīng)用分析

陳玉玲

寫作是小學語文教學的重點及難點。受到小學生寫作興趣、語言知識儲備、語言理解與運用能力等因素的共同影響，目前小學語文寫作教學存在實效性較低、學生參與度不足的問題。分段訓練模式以小學生年齡特點及發(fā)展階段為導向，堅持因材施教與循序漸進，結(jié)合語文教學、核心素養(yǎng)及素質(zhì)教育基本要求將學生劃分為不同學段，根據(jù)不同學段小學生心理發(fā)展水平、興趣特點、認知規(guī)律等投放差異化、精準性的寫作教學資源，提供寫作指導，保障每一名學生都能從積累出發(fā)，通過反復(fù)實踐、夯基固本、主動創(chuàng)新獲得寫作能力的提升。為此，下文將結(jié)合實際教學經(jīng)驗，圍繞具體教學案例對小學語文寫作教學中分段訓練模式的應(yīng)用進行論述。

一、寫作教學分段訓練模式概述

《義務(wù)教育語文課程標準》所列出的階段性目標，對不同學段學生書面語言表達能力采用了不同的概念。小學一、二年級低學段學生為“寫話”，小學三、四、五、六年級中高學段學生為“習作”。其中“寫話”注重“我口說我心，我手寫我口”，將書面語言表達能力培養(yǎng)建立在真實的口語交際、交互性及現(xiàn)場性的場景之上，學生不拘一格地“隨便說”，既可以簡單直白，又可以含蓄內(nèi)斂并含有“弦外之音”。寫的內(nèi)容盡量完整，邏輯清晰，字詞準確，但不要求體裁，主要目標在于培養(yǎng)低段小學生正確的寫作觀點、對寫作的興趣，能夠?qū)⒖陬^語言轉(zhuǎn)化為書面語言?！傲曌鳌睆淖至x層面來看是一種“練習作文”，從語用層面上來看則是對中國語言的練習式、學習式應(yīng)用，從語效層面來看是囊括多種文體寫作技巧的語用實踐活動[1]。

寫作教學，實際上是針對書面語言綜合運用的教學，指向立意、選材、謀篇布局、表達等多項環(huán)節(jié)。小學生具有較強的階段性差異，在低學段，小學生思維以形象、具象為主，傾向于通過接觸、觀察等直覺感知認知客觀事物、探索未知世界。在中高學段，小學生抽象邏輯思維發(fā)展迅速，但依然僅能通過簡單的推理、論證等得出結(jié)論，在認識事物本質(zhì)上明顯不足。小學生階段性差異決定了寫作教學不能以統(tǒng)一的標準要求學生，也不能采用單一的寫作指導方式培育其語言思維及語用能力。隨著新課標的實行及素質(zhì)教育理念的逐漸深入，寫作分段訓練模式應(yīng)運而生，關(guān)注不同學段小學生語言知識儲備、語用能力、思維、情感態(tài)度等方面的差異性，通過分段投放寫作資源、分段訓練寫作技巧，循序漸進地促進小學生書面語言表達能力的發(fā)展[2]。

二、小學語文寫作教學中分段訓練模式的應(yīng)用價值

（一）有助于培育小學生的寫作信心

傳統(tǒng)小學語文寫作教學中，教師注重的是寫作概念的指導，如要求學生掌握記敘文寫作的幾大要素，把握議論文的論點、論據(jù)等，但缺乏對各階段學生應(yīng)當具備的語言思維、語言技能的精準訓練，導致小學生難以獲得所需知識，在寫作中會出現(xiàn)詞不達意、內(nèi)容空泛、情感缺失等現(xiàn)象，難以獲得教師認可，達到語文標準的要求，進而打消學生寫作積極性。而在小學語文寫作教學中應(yīng)用分段訓練模式，能夠考慮到不同學段學生的語言知識儲備、語用技能、語言思維等，采取針對性、精準化的寫作指導方法幫助學生夯實寫作基礎(chǔ)，逐步習得寫作技巧，可以讓學生切實感受到自身在寫作水平方面的提升，有利于培育小學生的寫作信心。

（二）有利于提升小學生的寫作能力

新課標為小學語文寫作教學中的分段訓練提供了目標導向，教師結(jié)合“寫話”與“習作”的概念與內(nèi)涵，選擇契合不同學段學生特點的寫作話題、寫作素材等，引導學生于生活中汲取寫作靈感，在低學段能夠說出、寫下所見、所聞、所想;在中學段通過反復(fù)實踐與不斷訓練掌握寫作技巧，學會分文體、分類別寫作;在高學段能夠根據(jù)寫作話題自主確定立意、組織語言，使得自身作文言之有理、言之有據(jù)、言之有情，從而循序漸進地培養(yǎng)寫作能力[3]。

三、小學語文寫作教學中分段訓練模式的應(yīng)用策略

（一）低學段學生——觀察為起點，寫話為核心，興趣為要點

一、二年級小學生寫作教學以寫話為核心，考慮到該學段學生以直覺認知客觀事物，因此需要將觀察作為分段寫作訓練的起點，幫助學生積累充足的“說話”素材，并以圖片、繪本故事等為載體，鼓勵學生在課堂上大膽說、主動講，最后指導學生將口中所說、心中所想轉(zhuǎn)化為書面語言，可以顯著激發(fā)學生的寫作興趣。

以《小兔運南瓜》寫話分段訓練模式為例，教材內(nèi)以圖畫形式呈現(xiàn)了小兔運南瓜的過程。為進一步增強內(nèi)容的直觀性，教師可以自制Flash動畫，或者以幻燈片形式增強圖畫間的邏輯關(guān)聯(lián)性。同時，引導學生觀察畫面，理解畫面內(nèi)容，注意小兔子的表情、動作，體會小兔子此時的心情，并說說缺了哪些圖。如“小兔子站在南瓜面前，一定是在想辦法”“小兔子把南瓜運回家，一定得到了媽媽的表揚，所以小兔子在笑，它很開心?！薄酉聛?，教師頭戴“小兔子”發(fā)飾，請學生集中討論如何幫助小兔子將南瓜運回家。學生此時調(diào)動思維，積極思考并提出對策：“小兔子別著急，你可以去借個推車把南瓜推回家?！薄靶⊥米?，我們是伙伴，我們幫你把南瓜抬回家?！薄靶⊥米?，你可以把南瓜立起來，像車輪一樣滾回家?！薄瓕W生表述的過程便是將所有畫面內(nèi)容串聯(lián)在一起的過程，隨后請學生將觀察所見、交流討論時所說及對小兔子心情的體會轉(zhuǎn)化為書面語言，以此完成低段學生的寫話訓練。

（二）中學段學生——以讀促寫為起點，積累為核心，技巧為要點

相對于低段學生，中段學生心智較為成熟，在課堂上具有一定的自我約束力，但由于其語言基礎(chǔ)不扎實、語言知識儲備不夠豐富，且寫作技巧匱乏，導致在寫作時會出現(xiàn)“言之無物”的現(xiàn)象。為此，在分層訓練模式下，針對中學段學生的寫作訓練需要以積累為核心，通過以讀促寫幫助學生掌握寫作技巧。

以《秋天的雨》課文教學為例，本篇課文看似寫秋雨，實則描繪秋景，語言生動質(zhì)樸，且把握住了秋景的特色。且課文內(nèi)使用了大量的修辭手法，將秋景刻畫得氣韻生動，對訓練學生描繪景物的技能大有裨益。教師在課文教學中可以開展以讀促寫活動。首先，請學生聯(lián)系實際說一說自己最喜愛或令自己印象最為深刻的語段。如一名學生表示“作者把秋雨比作開啟秋天大門的鑰匙。真的，秋雨下過之后樹葉很快就凋落了，秋天就來了，這個比喻真美”;另一名學生指出“我最喜歡第二段，我和爸爸、媽媽去過農(nóng)村，就像作者說的一樣，田里面有紅色的柿子、金黃的稻穗，色彩可豐富了”……在學生情緒高漲之時，教師順勢請學生仿照課文的修辭手法寫一寫自己眼中、心目中最為獨特的秋天景物。通過以讀促寫，學生自然而然地掌握了修辭手法對寫作的重要性，在聯(lián)想中領(lǐng)悟比喻、擬人等修辭的要點，并在仿寫訓練中獲得寫作技巧的鍛煉及遷移應(yīng)用，既可以幫助學生積累描繪秋景的好詞好句，又能促進聯(lián)想思維、寫作能力的綜合提升。

（三）高學段學生——語用為起點，潤色為核心，創(chuàng)新為要點

高學段學生語言知識儲備、語言經(jīng)驗獲得長足發(fā)展，不再滿足于一味地接受教師預(yù)先制定的寫作思路、寫作內(nèi)容，更傾向于情感情緒、思想觀念的個性化表達。因此，在分層訓練模式下，針對高學段學生的寫作訓練，應(yīng)當以潤色為核心，以語用為起點，以創(chuàng)新為要點，將寫作的主動權(quán)交給學生，挖掘其潛能并發(fā)展其個性。

以《把一個人的特點寫具體》寫作教學為例，教師可在課堂導入階段借助多媒體呈現(xiàn)以“人物特點”為中心的思維導圖，請學生結(jié)合本單元課文說出描寫人物的基本方法，如典型實例，運用語言、動作等描寫，通過周圍人的反應(yīng)等表現(xiàn)人物特點，以此夯實學生語用知識基礎(chǔ)，為后續(xù)的自主寫作做好鋪墊。接下來，教師適度放寬寫作范圍，請學生以小組為單位討論令自己印象深刻或?qū)ψ约寒a(chǎn)生正面影響的人、事，引導學生自主選題、確定框架、選擇事例等。如一名學生以“我們班的老黃牛”為題，通過描寫“訂正語文試卷”這件事體現(xiàn)出“老黃?！钡奶?、認真與憨厚老實;另一名學生以“我的‘獵豹朋友”為題，通過描寫運動會的賽跑項目體現(xiàn)人物動作的敏捷、速度等特點。當學生討論后開始寫作，教師不干預(yù)學生寫作過程，僅需要維持課堂紀律。學生完成后開展自評、互評及教師專業(yè)點評，從多維度體現(xiàn)出學生作文的進步與不足之處，指導學生對作文進行自主修改、潤色，以此激發(fā)學生精益求精的品質(zhì)、反思重構(gòu)意識。

四、結(jié)論

寫作分段訓練模式是指針對不同學段學生學習特點、寫作基礎(chǔ)水平采取的差異化、針對性、精準化寫作訓練及指導方式。將其應(yīng)用到小學語文寫作教學中有助于培養(yǎng)小學生寫作信心，提升小學生寫作能力。為此，教師需要把握好寫話與習作的關(guān)系與區(qū)別，針對低段學生，以觀察為起點，以寫話為核心，培育其寫作興趣;針對中段學生，以積累為核心，以技巧為要點，通過以讀促寫幫助其掌握寫作技巧;針對高學段學生，以潤色為核心，以創(chuàng)新為要點，逐步提升其寫作能力、自我修改意識，以此保障每一學段學生都能在原有寫作基礎(chǔ)上獲得提升與發(fā)展。

參考文獻：

[1]蔣婷婷.小學語文寫作教學分段訓練模式[J].小學生（下旬刊），2021（10）：78.

[2]劉桂文.小學語文寫作教學分段訓練模式探索[J].名師在線，2021（16）：42-43.

[3]高瑞紅.小學語文寫作教學分段訓練模式初探[J].試題與研究，2021（9）：34-35.