情境賦能，喚醒兒童文言文學習的自覺

程言峰

【摘要】文言文教學中，一些教師過于強調(diào)“字字落地，句句落實”，在教學設計中往往以“教”為重心，出現(xiàn)了不少理解和實踐上的偏差。本文以《守株待兔》為例，在剖析問題的同時，提出情境賦能，喚醒兒童已有經(jīng)驗，促進兒童思維進階，激發(fā)兒童實踐和探索欲望等教學路徑，引領(lǐng)兒童親歷學習過程，并從中感受文言文學習的獨特魅力。

【關(guān)鍵詞】文言文教學，情境教學，思維進階

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在“課程理念”中提出“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”[1]。“情境”一詞在新課程標準中多次出現(xiàn)，可見，創(chuàng)設多樣化的學習情境，激發(fā)兒童學習的內(nèi)在動力，是我們進行教學設計和實踐時要重點考慮的問題。

統(tǒng)編小學語文教材中文言文選文類型豐富，包括寓言故事、歷史典故、名篇節(jié)選、語錄摘編等。這些選文與現(xiàn)代文話語體系大有不同，更須要架設情境性“橋梁”，以生動的情境吸引兒童，以文化的魅力感召兒童。以兒童的視角觀照古今，喚醒兒童的學習自覺，讓兒童在情境體驗中親歷學習過程，在文言文學習中感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，是文言文教學情境賦能重要的價值體現(xiàn)。本文以三年級下冊《守株待兔》為例，提出“情境賦能”的文言文教學路徑，供大家參考。

一、情境賦能，喚醒兒童的已有經(jīng)驗

情境學習理論認為，知識的意義連同學習者自身的意識、角色，都是在學習者與學習情境的互動中，以及學習者之間的互動中產(chǎn)生的。所以，學習情境的創(chuàng)設要致力于將學習者的角色意識、完整的生活經(jīng)驗，以及認知性任務重新回歸到真實狀態(tài)。結(jié)合《守株待兔》的語言特點，可以采用兒童喜聞樂見的形式來進行文言文教學，從兒童出發(fā)，貼近兒童的思維、興趣、愛好等，選擇教學路徑，觸發(fā)兒童已有的認知基礎(chǔ)，聯(lián)動兒童已有的認知策略，喚醒兒童已有的生活經(jīng)驗。

1. 觸發(fā)兒童已有的認知基礎(chǔ)

對于三年級的學生而言，學習《守株待兔》，不宜一上來就揭示課文主旨，應巧妙地給課堂“加點糖”導入。教師可從“猜字、造字”入手，用兒童喜聞樂見的小游戲，觸發(fā)兒童已有的認知基礎(chǔ)，這樣不僅能拉近師生之間的距離，還能消除學生文言文學習的陌生感。可參看以下教學片段。

師：聽說咱們班的小朋友特別愛思考，反應也很快，我來考考你們吧。（師板書“兔”的甲骨文字形）大家猜猜這是什么字？

生：能看出兔子的長耳朵、短尾巴，我猜是個“兔”字。

師：你真聰明！這是我國古代的一種造字方法——象形。讓我們伸出手來，一起把它變成現(xiàn)在的漢字“兔”。（師生一起寫“兔”字）

師：再來一個游戲。（出示“耒”的實物圖）請看這幅圖，這是古代耕田用的一種農(nóng)具，叫作“耒”。假如讓你根據(jù)這幅圖來“造”個字，你想怎么“造”呢？誰愿意到黑板上來寫一寫？（生在黑板上寫字，與“耒”差一筆）

師：你真了不起！你“造”的這個字和現(xiàn)在的“耒”字已經(jīng)很像了。（教師板書“耒”字）

師：看！“耒”字作為偏旁，在書寫時，捺要變成點，右邊加上“井”，就變成了一個新的字。（完成板書“耕”字）誰認識這個字？猜猜“耕”是什么意思？

（生答略）

師：你看，古人造字就是這么有意思。古人寫的文章更有意思，今天我們就一起來學習《守株待兔》。

由甲骨文“兔”字入手，再到借助圖片認識“耒”字，借助“耒”字認識“耕”字，學生在興趣盎然中學會了課文中的三個生字，感受到造字法的神奇與魅力。在之前的學習中，學生已經(jīng)了解了一些造字方法，在已有認知的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學生不斷地猜測字形認“兔”字，自我嘗試“造”“耒”字，在學習情境中獲得了成功體驗，對古人的造字方法和古人所寫的文章充滿了好奇和期待。教師順理成章地導入課文《守株待兔》，為下一步學習文言文做了知識和情感上的鋪墊。

2. 聯(lián)動兒童已有的認知策略

《守株待兔》是小學階段繼學習《司馬光》之后的第二篇文言文，學生在學習中積累了一定的認知策略。因此，教師在教學時應把握學生的“可能發(fā)展區(qū)”，順勢而為。所謂可能發(fā)展區(qū)，按照維果茨基的說法，是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業(yè)成就），與經(jīng)別人協(xié)助后所可能達到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發(fā)展區(qū)[2]。教師在教學中可以充分調(diào)動學生已有的認知策略，進行激發(fā)、觸動、引領(lǐng)。

如對于“耕者”的含義，教師可以不主動告訴學生，先讓學生說說自己知道的含有“耕”字的詞語，如“耕地、耕田”等，通過熟悉的詞語組合來了解“耕”的意思。這是學生已有的認知策略。接下來，進一步喚醒其已有的知識儲備，進行師生互動，在梳理總結(jié)詞匯的過程中感悟造詞規(guī)律，如像讀書的人可以叫讀者，年長的人可以叫長者，寫文章的人可以叫作者，等等。最后，再讓學生梳理“耕者”的含義，學生自然能領(lǐng)會是“耕地的人或者耕田的農(nóng)夫”。

如此循循善誘，學生儲備的知識和課文中的知識互相融合，已有的經(jīng)驗在新的學習活動中得到遷移，年代久遠的文言詞匯與當下的閱讀積累互相貫通。從兒童已有的認知策略出發(fā)，發(fā)現(xiàn)帶“者”字的詞語的意義規(guī)律，并依據(jù)規(guī)律梳理總結(jié)出“耕者”一詞的含義。聯(lián)動已有認知策略，拉近“兩種水平”之間的差距，掃除文言詞語理解的障礙，使兒童獲得自主學習的成功和喜悅。

3. 喚醒兒童已有的生活經(jīng)驗

兒童的生活經(jīng)驗具有自然性、生成性和發(fā)展性等特點。兒童在生活、學習的過程中對已有的經(jīng)驗進行調(diào)用、調(diào)整和提升，同時產(chǎn)生新的認識，并不斷對新的認知理解、接受和內(nèi)化，生成新的經(jīng)驗。因此，喚醒兒童已有的生活經(jīng)驗，有利于其對新的知識更全面、深入、正確的領(lǐng)會和理解。

《守株待兔》出自《韓非子·五蠹》，它是一則寓言故事，韓非子本意是想用這個故事勸誡當時的韓王，不要想著不勞而獲，用老國王的方法來治理百姓，應該自己想辦法讓國家強大起來。全文39 字，語言簡練，寓意深刻。從教材編排來看，三年級下冊第二單元是寓言單元，單元要素為“讀寓言故事，明白其中的道理”。對于這類文體，學生喜歡讀，樂于讀。但以文言文形式呈現(xiàn)的《守株待兔》，要完成“說說那個農(nóng)夫為什么會被宋國人笑話”等學習任務，理解“做事應該踏踏實實，不能心存僥幸”的含義，尚有一定的難度。

喚醒兒童已有的生活經(jīng)驗，引導兒童思考討論“翼復得兔”中的“復得兔”這種事情在生活中是否有可能發(fā)生，文中的“宋人”在生活中是否可能存在。在獲取認知矛盾的基礎(chǔ)上，再次引導學生依據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗深入思考：既然故事中的事情在我們的生活中不可能真實發(fā)生，那這則故事的意義又何在呢？兒童的生活經(jīng)驗和積累的閱讀經(jīng)驗相互融合，在學習者與學習活動、學習者與學習者的互動中，新的認知便產(chǎn)生了。兒童對寓言這一文體的特點和所要表達的含義的認知，又成為新的經(jīng)驗。兒童與課文中的認知鏈接，從課文中所獲得的新的認知，反過來又與兒童的生活鏈接，這也是文言文潛移默化的育人功能。

二、情境賦能，促進兒童的思維進階

新課程標準指出，思維能力是指學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維。就《守株待兔》的教學目標來看，從“讀通，背誦”，到思考“為什么會被宋國人笑話”，再到“明白寓言的道理”，三個目標是層層深入的，兒童的學習思維也是循序漸進螺旋式上升的。教師要摒棄“字字落實，句句解釋”的灌輸式教學方法，通過情境賦能，促進兒童的思維進階。

1. 激發(fā)誦讀語感，捕捉直覺思維

直覺思維是“人腦對事物、事物的本質(zhì)及規(guī)律做出的迅速識別，敏銳的觀察、直接的理解和整體判斷的思維過程”。[3]文言文語言簡潔，受時空和言語習慣的影響，兒童在誦讀中容易產(chǎn)生直覺錯誤。運用情境創(chuàng)設，激發(fā)兒童的誦讀熱情，有利于在豐富其語感的同時，捕捉和訓練正確的直覺思維。

讀好文言文，既是豐富語感的過程，又是積累語言的過程?！妒刂甏谩氛n后習題要求“背誦課文”，對于習慣誦讀現(xiàn)代文的三年級學生來說，誦讀文言文存在一定的難度。從讀通到讀懂再到背誦，需要反復的、多層次的練讀和朗讀。有的教師常常一開始就用畫停頓符號來解決斷句的問題，學生在朗讀過程中往往刻意停頓，效果不佳。另外，這篇文章篇幅短小，如果進行反復誦讀，也會引起學生的厭煩。教師可以運用多種情境來調(diào)動學生的朗讀積極性，如可以用聲情并茂的范讀將學生帶入故事情境，可以引導學生加上表情、動作進行演讀，也可以開展多種形式的競賽讀，幫助學生在進行語感訓練的基礎(chǔ)上熟讀成誦?？蓞⒖家韵陆虒W片段。

師：把難讀的句子讀準了，哪位同學能連起來把課文讀好？（指名讀）

師：同學們讀得真好，去掉拼音還能讀好嗎？（出示無拼音課文PPT，指名讀）

師：咱們來試試讀書接龍吧！老師讀上句，你們接下句，準備好了嗎？（師生對讀）

師：真沒想到，沒有拼音都讀得這么流利，老師有點兒不服氣呢。你們讀上句，我接下句，咱們再比一比?。◣熒鷮ψx）

師：大家讀得真好，老師甘拜下風。請同桌之間也學著剛才的樣子，你一句我一句練一練吧！（同桌對讀）

師：哪一組同學愿意讀給大家聽一聽？（展示讀）

布魯姆等人認為，認知領(lǐng)域教學目標的六個層次中，知識、理解、應用屬于低層次思考，分析、綜合、評價屬于高層次思考。對于分析、綜合和決策等這些較高級別的思維來說，與其他人的互動要比非互動性的看書和聽課更能激發(fā)它的產(chǎn)生。[4]在上述教學片段中，教師成了學生的合作伙伴，甚至關(guān)鍵時刻還“掉鏈子”，比不過學生，但正是創(chuàng)設了這樣的情境，學生的讀書熱情一步步高漲。文章不厭百回讀，熟讀深思子自知，在變著花樣的自由讀、開火車讀、師生競賽讀、同桌互相讀、展示讀的過程中，學生完成了多音字的糾正、句子的停頓和領(lǐng)悟等學習內(nèi)容。在反復的傾聽、評判、練習中，學生捕捉到了準確的語感?？此坪唵蔚淖x書，變成了循序漸進的深度交流，在此基礎(chǔ)上再畫出停頓符號、標出句子節(jié)奏，讓捕捉到的直覺思維留痕，學習更有實效。在朗讀的過程中，兒童感受到挑戰(zhàn)勝利的喜悅，以更用心、更專心、更細心的姿態(tài)投入到對課文的領(lǐng)會和品味中，得言語之妙，會言語之意，曉讀通之法，在循序漸進中體察文本的氣韻。

2. 組織討論歸納，訓練邏輯思維

對于文言文學習來說，最重要的是善于發(fā)現(xiàn)、思考，歸納文言文學習規(guī)律的能力。討論猶如礪石，思想好比鋒刃，相互砥礪方能使思想銳利。在文言文學習中，教師要善于抓住容易引起分歧的內(nèi)容設計教學情境，有意識地組織引導學生討論歸納，闡述自己的建議和想法，與同伴、教師進行深入交流，在訓練邏輯思維的同時，梳理總結(jié)出新的認知規(guī)律。可參考以下教學片段。

師：老師想給大家演示一下“兔走觸株，折頸而死”這句話的意思，請仔細觀察。（教師手持畫著兔子的板貼，邊演示邊講解，故意演示成小兔子一步一步緩慢行走的樣子）瞧，兔子就這樣慢慢地走著、走著，就碰到了樹樁上……

生：老師，老師，錯啦！“走”是“跑”的意思！

師：??？怎么會錯呢？我們現(xiàn)在說的“走”不就是一步一步地“走”嗎？

（生出示課文注釋，引導教師看注釋）

師：哦，還真是，古人的“走”竟然和我們現(xiàn)在的“走”意思不一樣！你還知道哪些詞句中的“走”也是“跑”的意思？

生：“龜兔競走”就是“龜兔賽跑”。

生：走馬觀花、飛沙走石。生：“兒童急走追黃蝶”的“走”也是跑的意思。

師：文言文離我們年代久遠，有不少字詞的意思和現(xiàn)代不同。你們還能從文中哪些地方看出“走”是“跑”的意思？

生：課文中后半句“折頸而死”，就是脖子折斷了死了，說明撞得力度很大，肯定是跑過去的。

師：誰愿意把“兔走觸株，折頸而死”再給大家演示一遍？

（學生念念有詞，興致勃勃地演示文中的情節(jié)）

教學中，教師巧妙地將對文本語言的理解轉(zhuǎn)化為“教學沖突”。理解“走”字，以“美麗的錯誤”激發(fā)學生的挑戰(zhàn)欲望，引導學生關(guān)注注釋，關(guān)注古今異義，回顧積累相關(guān)詞句，再聯(lián)系上下文加深對“走”字的進一步理解。兒童在字斟句酌的推敲聯(lián)想中，在對字詞的梳理歸納中，訓練了邏輯思維，對文言文的意思有了更清晰的領(lǐng)悟。從“演示出錯”到“解讀化錯”，再到“演示糾錯”，充分調(diào)動了學生學習的主動性，使學生成為文言文理解的實踐者、探索者、開發(fā)者?！把菔尽?，突破了文言文讀讀講講的尋常路徑，以學生樂于接受的形式，既促使他們動手動腦，深度思考，又潛移默化地加強了文本記憶，在輕松愉悅的“演示游戲”中做好了背誦的鋪墊。

3. 引領(lǐng)互動表演，訓練形象思維

形象思維的產(chǎn)生，既可以通過對所觀察、感知事物或文本的表象進行改造加工形成，又可以通過聽、說、讀、寫、演、畫等形式喚起學生過去的經(jīng)驗（表象），并對此進行加工，進行思維訓練。

學習《守株待兔》，教師在學生準確領(lǐng)悟文言文含義的同時，創(chuàng)設多樣的日常生活場景，進行形象思維訓練，引領(lǐng)學生進行互動表演，還原故事中的人物形象，使得生澀的語言變成生動活潑的學習情境。在學習情境中，教師通過語言渲染，將課堂演化成農(nóng)夫的內(nèi)心獨白與“宋人”角色對白的鮮活場景，讓兒童對文言文感于目、會于心、動于情，進而悟其意、曉其道、明其理。可參看以下教學片段。

師：農(nóng)夫拾到一只肥美的兔子，真是不勞而獲。農(nóng)夫接下來是怎么做的？能不能用文中的話說一說？

生：因釋其耒而守株，冀復得兔。

師：（情境渲染）假如你們就是那個撿到兔子的農(nóng)夫，老師想采訪一下，此時此刻，你心里是怎么想的？

生1：真是走了狗屎運啦，白白撿到一只兔子，回家紅燒兔肉，太美了！

生2：天降肥兔，看來最近有好運啦！

師：第二天，你又守在了樹樁旁，這時的你是怎么想的？

生：昨天吃了紅燒兔肉，今天要清燉兔子。要是再來一只大白兔，真是謝天謝地啦！

師：農(nóng)夫多么希望再次得到一只兔子啊，這就叫（生齊讀）——冀復得兔。

師：（繼續(xù)創(chuàng)設情境）第三天、第四天，一個星期過去了，農(nóng)夫有沒有得到兔子？

生：（齊聲答）沒有！

師：大家從課文中的哪句話看出來的？

生：從“兔不可復得，而身為宋國笑”。

師：（接著采訪學生）那你怎么還守在樹樁旁呢？

生：我還是再等等吧，萬一再來一只兔子，哪怕是只小兔子也不能錯過啊。

師：兔不可復得，而身為宋國笑。（板畫一群宋人）瞧，就是這些宋國人。（生插話：吃瓜群眾）是啊，假如你就是“吃瓜群眾”，看到農(nóng)夫天天守在樹樁旁，你想笑話他什么？

…………

從上述教學片段中不難看出，師生的形象思維隨著教學情境不斷變化而變化。從“得兔”之喜，到“守株”之“冀”，到“宋人”之笑，乃至后續(xù)的“宋人”之勸，學習情境不斷地變化和深入。作為“對話”主角的學生，在深入理解文意的同時，其形象思維一步步走向深刻。學生在體察人物角色、性格的同時，對文章中所隱含的教育思想在“喜、盼、笑、勸”的言語表達過程中逐漸明朗。小故事背后所寄寓的意義，便在兒童一次次揣摩、一次次演繹、一次次個性張揚的言說中顯現(xiàn)出來。在循序漸進的情境對話中，學生讀懂了句子，明白了句段之間的層次關(guān)系，由“農(nóng)夫”到“宋人”再到讀者，在文言文中走了一個來回，領(lǐng)悟了寓言的獨特魅力。

通過創(chuàng)設情境，喚醒兒童已有的經(jīng)驗，進行有梯度的思維訓練，有利于激發(fā)學生的好奇心和求知欲，有利于培養(yǎng)其積極思考的習慣。將學習活動融入文本情境和師生互動中，從學生學習的內(nèi)在需求出發(fā)，降低學習難度，引領(lǐng)學生感受文言文的獨特魅力，發(fā)現(xiàn)文言文學習的規(guī)律，并從文言文中汲取豐厚的營養(yǎng)，培養(yǎng)其對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛，是激發(fā)學生學習動力的文言文教學的有效路徑。

當然，情境創(chuàng)設和思維能力培養(yǎng)的路徑還有很多，教師在教學設計和實踐中可以因課而設，因需而設。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022 年版）[S]北京：北京師范大學出版社，2022：3.

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[3]董奇. 論直觀思維[J]. 北京師范大學學報，1987（1）.

[4]加里. D·鮑里奇. 有效教學方法（第七版）[M]. 朱浩，譯. 南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014：378.