概念性理解：語(yǔ)文大單元教學(xué)的根本追尋

【摘要】大單元教學(xué)是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的重要路徑。語(yǔ)文大單元教學(xué)要以概念性理解為根本追尋，基于教材單元要素確定概念性理解目標(biāo)，以概念性理解為本，重組單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)進(jìn)程和設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)評(píng)估，促進(jìn)概念性理解的深度迭代，實(shí)現(xiàn)大單元“教—學(xué)—評(píng)”的一致。

【關(guān)鍵詞】大單元教學(xué)，概念性理解，“教—學(xué)—評(píng)”

大單元教學(xué)是《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》倡導(dǎo)的課程實(shí)施方式，是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的重要路徑。就語(yǔ)文學(xué)科而言，如何開(kāi)展大單元教學(xué)？語(yǔ)文大單元教學(xué)與以往的單元整組教學(xué)有何區(qū)別？語(yǔ)文大單元教學(xué)的核心特征和目標(biāo)指向是什么？基于以上問(wèn)題，筆者認(rèn)為，概念性理解是語(yǔ)文大單元教學(xué)的根本追尋。

一、大單元教學(xué)要以概念性理解為本自美國(guó)學(xué)者安德森等人清楚地區(qū)分了事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)以來(lái)，越來(lái)越多的教育工作者意識(shí)到，教育的最終目的是達(dá)到對(duì)概念性知識(shí)的深層次理解，而不只是記憶零散的、片段式的事實(shí)性知識(shí)。一方面，事實(shí)性知識(shí)很容易被遺忘，而概念性理解處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的中心，能讓知識(shí)彼此產(chǎn)生關(guān)聯(lián)并形成意義;另一方面，概念性理解能運(yùn)用到新的情境中解決各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，促進(jìn)高通路遷移的實(shí)現(xiàn)。無(wú)論是威金斯還是埃里克森，都主張將大概念作為組織大單元的內(nèi)核，將概念性理解作為大單元教學(xué)的根本目標(biāo)。

小學(xué)語(yǔ)文是一門(mén)特殊的學(xué)科，小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)須要指向概念性理解嗎？這是許多語(yǔ)文教師疑惑的地方。一是“語(yǔ)文”的特殊性。區(qū)別于歷史、科學(xué)、數(shù)學(xué)等主要由事實(shí)和概念性內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的學(xué)科，語(yǔ)文主要是由過(guò)程、策略、技能架構(gòu)的實(shí)踐類學(xué)科，言語(yǔ)實(shí)踐能力的提升靠的是大量的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。概念性理解對(duì)于言語(yǔ)實(shí)踐能力的提升真的有用嗎？答案是肯定的。埃里克森指出，過(guò)程驅(qū)動(dòng)的學(xué)科不僅包括過(guò)程、策略、技能這些因素，也隱含著與過(guò)程、策略、技能相關(guān)聯(lián)的深度的概念性理解?！斑@種理解極其重要，它可以避免膚淺的技能應(yīng)用，并支持復(fù)雜技能的跨情境遷移。一旦被理解，特定的過(guò)程、技能和策略可以被應(yīng)用在更廣泛的內(nèi)容上，并且產(chǎn)生意義。”[1]舉例來(lái)說(shuō)，敘述、描寫(xiě)、說(shuō)明都是重要的寫(xiě)作技能，僅憑簡(jiǎn)單的、重復(fù)的訓(xùn)練，這些技能是無(wú)法被靈活應(yīng)用的，學(xué)生必須形成相關(guān)概念性理解，包括敘述、描寫(xiě)、說(shuō)明的特征、范式、作用、適用語(yǔ)境等，才能在寫(xiě)作過(guò)程中根據(jù)讀者的需要、表達(dá)的目的選擇適切的表達(dá)方式，從而提升表達(dá)能力和表達(dá)效果。“我們認(rèn)為除非學(xué)習(xí)者理解了與智慧應(yīng)用技能相關(guān)的大概念，否則沒(méi)有哪種技能可以被整合到一個(gè)強(qiáng)大的技能庫(kù)中?！盵2]二是小學(xué)的特殊性?！靶W(xué)生以形象思維為主，能理解抽象的大概念嗎？”這樣的疑問(wèn)反映的是對(duì)“大概念”和“概念性理解”的誤解。大概念不是要記憶和理解的對(duì)象，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)探究和自主建構(gòu)的觀念;概念性理解也不是一步到位的，而是隨著學(xué)習(xí)的深入和經(jīng)驗(yàn)的積累不斷發(fā)展、更迭的。以中國(guó)古典名著的閱讀為例，小學(xué)、初中、高中語(yǔ)文教材中都有相關(guān)的片段或整本書(shū)導(dǎo)讀，在閱讀過(guò)程中，學(xué)生不斷豐富對(duì)中國(guó)古典名著的認(rèn)識(shí)，如中國(guó)古典名著塑造了眾多個(gè)性鮮明的人物形象，在宏大的歷史敘事中反映了社會(huì)的變遷、真實(shí)的人性、深厚的文化，等等。概念性理解是伴隨整個(gè)學(xué)習(xí)歷程的，“學(xué)生必須充分認(rèn)識(shí)到他們要根據(jù)當(dāng)前所學(xué)不斷重新思考和修改已有想法”[3]，“要對(duì)大概念的意義和價(jià)值永遠(yuǎn)保持探究的精神”[4]。

小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)要以概念性理解為本。具體而言，就是要明晰單元概念性理解的目標(biāo)，以概念性理解為指向，重構(gòu)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、規(guī)劃單元學(xué)習(xí)路徑和設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)評(píng)估，實(shí)現(xiàn)大單元“教—學(xué)—評(píng)”的一致。

二、基于單元要素瞄定概念性理解

大單元有不同的結(jié)構(gòu)方式，基于教材“內(nèi)容單元”組構(gòu)“學(xué)習(xí)單元”是簡(jiǎn)便易行的。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材以人文主題和語(yǔ)文要素雙線組元，人文主題創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)的主題情境，語(yǔ)文要素規(guī)定單元語(yǔ)文訓(xùn)練的要點(diǎn)，是確定單元概念性理解的重要抓手。如五年級(jí)上冊(cè)第六單元以“舐?tīng)偾樯睢睘橹黝}，編排了《慈母情深》《父愛(ài)之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文，從不同的視角表現(xiàn)了無(wú)私的、深沉的父母之愛(ài)。單元閱讀要素是“體會(huì)作者描寫(xiě)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。課后習(xí)題和語(yǔ)文園地的內(nèi)容編排都緊扣單元閱讀要素：《慈母情深》要求學(xué)生邊讀邊想象課文中的場(chǎng)景和細(xì)節(jié)，體會(huì)字里行間蘊(yùn)含的母愛(ài);《父愛(ài)之舟》要求學(xué)生概括并想象作者夢(mèng)中出現(xiàn)的場(chǎng)景，體會(huì)父愛(ài)的深切;“交流平臺(tái)”指出，閱讀時(shí)要注意品味印象深刻的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)，體會(huì)作者表達(dá)的情感;“詞句段運(yùn)用”進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考場(chǎng)景描寫(xiě)對(duì)于情感表達(dá)的獨(dú)特作用。

基于單元閱讀要素和課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段要求，借鑒洛伊斯·蘭寧提出的“過(guò)程的結(jié)構(gòu)”[5]，可以概括本單元閱讀與鑒賞過(guò)程的結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖1）和表達(dá)與交流過(guò)程的結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖2）。

圖中的“原理/概括”就是本單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)學(xué)生將實(shí)現(xiàn)的深刻的概念性理解?？梢?jiàn)，概念性理解的實(shí)質(zhì)是揭示關(guān)系，包括：行動(dòng)與意義的關(guān)系，如閱讀時(shí)品味印象深刻的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)有助于體會(huì)字里行間蘊(yùn)藏的情感;目的與手段的關(guān)系，如為了更深切地體會(huì)場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的情感，閱讀時(shí)要注意推敲詞句、聯(lián)結(jié)現(xiàn)實(shí)生活和想象補(bǔ)白心理;技能、策略與使用情境的關(guān)系，如圖1 和圖2 中的“技能/策略”主要適用于敘事性作品的閱讀和寫(xiě)作。學(xué)生一旦形成了上位的概念性理解，就能領(lǐng)會(huì)具體的策略、技能“為什么重要，它有助于實(shí)現(xiàn)什么，什么樣的策略和技巧可以最大限度地發(fā)揮其效能，我們?cè)谑裁辞闆r下使用它們”[6]，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)策略、技能在各種情境下的靈活應(yīng)用。

三、以概念性理解重組單元學(xué)習(xí)內(nèi)容明確了單元概念性理解的目標(biāo)，就要統(tǒng)整和重組單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，確保單元學(xué)習(xí)內(nèi)容指向概念性理解，促進(jìn)概念性理解。我們?nèi)砸晕迥昙?jí)上冊(cè)第六單元為例。

一是調(diào)整單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。本單元的習(xí)作要素是“用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的看法與感受”，習(xí)作內(nèi)容是寫(xiě)一封信，對(duì)父母、朋友說(shuō)說(shuō)自己的心里話，或者回憶難忘的往事，或者向?yàn)樯鐣?huì)作出貢獻(xiàn)的人表達(dá)敬佩之情，或者說(shuō)說(shuō)對(duì)一些事情的不同看法，或者對(duì)他們提出一些建議。由于習(xí)作內(nèi)容比較龐雜，包括敘事性寫(xiě)作和功能性寫(xiě)作等不同類型，教師很難進(jìn)行統(tǒng)一指導(dǎo);習(xí)作要素和閱讀要素之間缺乏關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致單元閱讀不能服務(wù)于單元習(xí)作。因此，我們對(duì)本次習(xí)作的內(nèi)容和要求進(jìn)行了調(diào)整：“寫(xiě)一寫(xiě)父母關(guān)愛(ài)自己的典型事例，通過(guò)事例中的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)表現(xiàn)父母之愛(ài)。”與此同時(shí)，將單元習(xí)作要素修改為：“嘗試運(yùn)用場(chǎng)景、細(xì)節(jié)描寫(xiě)表現(xiàn)情感?！边@樣的調(diào)整實(shí)現(xiàn)了讀寫(xiě)內(nèi)容的通融、讀寫(xiě)要素的匹配，有利于學(xué)生由讀學(xué)寫(xiě)，達(dá)成概念性理解。

二是結(jié)構(gòu)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。在一個(gè)單元中，“后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容與前面的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該是關(guān)聯(lián)的、漸進(jìn)的、層遞的，或者說(shuō)，前一項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容是后一項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)，后一項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容是前一項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的發(fā)展、深化”[7]。本單元的課文編排體現(xiàn)了較好的結(jié)構(gòu)。《慈母情深》記敘了母親在家庭貧困的情況下毫不猶豫地給“我”買(mǎi)書(shū)的事情，本文對(duì)擁擠、嘈雜的工作環(huán)境的描寫(xiě)，對(duì)母親疲憊的眼神、龜裂的手指和一卷揉得皺皺的毛票的細(xì)節(jié)刻畫(huà)，凸顯了母親工作的艱辛、勞累和她對(duì)“我”讀書(shū)的認(rèn)可、支持?！陡笎?ài)之舟》中，作者回憶了多件往事，著重描寫(xiě)了父親和“我”住客棧、逛廟會(huì)以及父親背“我”上學(xué)、搖船送“我”趕考和上學(xué)等生活場(chǎng)景，表現(xiàn)了父親對(duì)“我”無(wú)微不至的深沉的愛(ài)。課文中反復(fù)出現(xiàn)的“小舟”，既是串聯(lián)多個(gè)場(chǎng)景的線索，又承載著父親對(duì)“我”的期望和愛(ài)，象征著“人生之舟”“希望之舟”“父愛(ài)之舟”?！丁熬蕵O了”和“糟糕透了”》講述的是“我”童年時(shí)期寫(xiě)了一首小詩(shī)，父親和母親給予其截然不同的評(píng)價(jià)，這兩種評(píng)價(jià)對(duì)“我”的成長(zhǎng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。課文主要通過(guò)對(duì)父母的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫(xiě)和對(duì)“我”的心理描寫(xiě)，對(duì)比父母對(duì)“我”寫(xiě)的小詩(shī)的不同態(tài)度和“我”對(duì)這件事前后不同的看法，啟發(fā)學(xué)生思考愛(ài)的不同表達(dá)方式對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的不同意義。三篇課文在主題的深度、事例的選擇、場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫(xiě)等方面都有所拓展和深化，為大單元教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。有時(shí)，教材單元內(nèi)部的編排順序不夠合理，教師就要進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，使學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)科邏輯，以促進(jìn)概念性理解的深入。

三是整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。本單元“口語(yǔ)交際”的話題是“父母之愛(ài)”，教材中列舉了生活中父母表達(dá)愛(ài)的不同方式的三個(gè)典型事例，要求學(xué)生評(píng)價(jià)事例中父母的做法，再結(jié)合實(shí)際說(shuō)說(shuō)自己遇到類似事情時(shí)的想法和做法。本次“口語(yǔ)交際”的練習(xí)可以與《“精彩極了”和“糟糕透了”》的教學(xué)整合，讓學(xué)生在討論巴迪父母做法的同時(shí)，比較“口語(yǔ)交際”提供的三個(gè)事例，并結(jié)合自己的實(shí)際生活，開(kāi)展以“愛(ài)的表達(dá)”為主題的辯論活動(dòng)。另外，語(yǔ)文園地中的“交流平臺(tái)”“詞句段運(yùn)用”等也可以與單元內(nèi)相關(guān)課文的教學(xué)進(jìn)行整合。整合的價(jià)值在于簡(jiǎn)化教學(xué)流程，綜合教學(xué)內(nèi)容，提升單元學(xué)習(xí)效益。

四、以概念性理解統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)進(jìn)程

概念為本的大單元教學(xué)，不僅學(xué)習(xí)內(nèi)容要指向概念性理解，而且學(xué)習(xí)任務(wù)、基本問(wèn)題和學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)也都要圍繞概念性理解展開(kāi)，使單元學(xué)習(xí)過(guò)程成為概念性理解的建構(gòu)過(guò)程、迭代過(guò)程。

1. 以情境性的學(xué)習(xí)任務(wù)彰顯概念性理解的意義

情境是概念性理解不可或缺的要素。一方面，基于具體情境才能抽象概括形成概念性理解;另一方面，返回到具體情境中，應(yīng)用是衡量概念性理解的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是概念性理解的意義所在。

語(yǔ)文大單元教學(xué)中，如何設(shè)計(jì)具體的任務(wù)情境？我們的做法是聚焦單元主題和聯(lián)結(jié)學(xué)生生活。五年級(jí)上冊(cè)第六單元的人文主題是“舐?tīng)偾樯睢?，編排的三篇課文圍繞單元主題，從不同角度表現(xiàn)了父母之愛(ài)?；诮滩奶攸c(diǎn)，我們以“愛(ài)的感受和愛(ài)的表達(dá)”為主題，設(shè)計(jì)了單元學(xué)習(xí)任務(wù)：走進(jìn)文本，感受作家筆下的舐?tīng)僦?走進(jìn)生活，用心感受并用文字記錄和表現(xiàn)父母的“舐?tīng)偾樯睢?。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，貼近文本的語(yǔ)境，可以幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，體會(huì)人物情感，領(lǐng)悟表達(dá)規(guī)律，實(shí)現(xiàn)單元統(tǒng)整和讀寫(xiě)互促;這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，聯(lián)結(jié)真實(shí)的生活，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情和表達(dá)愿望，促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，理解語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義。

2. 以探究性的基本問(wèn)題促進(jìn)概念性理解的建構(gòu)

追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)主張利用基本問(wèn)題來(lái)啟發(fā)學(xué)生思考、探究，主動(dòng)建構(gòu)概念性理解?；締?wèn)題“不僅能夠促進(jìn)對(duì)某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)知識(shí)間的聯(lián)系和遷移”[8]，“圍繞這樣的問(wèn)題來(lái)架構(gòu)學(xué)習(xí)將促進(jìn)深入的、可遷移的理解”[9]。

如教學(xué)《慈母情深》時(shí)，教師可讓學(xué)生品析文章中打動(dòng)自己的一處細(xì)節(jié)，并思考兩個(gè)問(wèn)題：“我是怎樣從細(xì)節(jié)中感受到慈母情深的？”“作者是怎么描寫(xiě)這一細(xì)節(jié)的？為什么這樣的描寫(xiě)能深深地打動(dòng)我？”前一個(gè)問(wèn)題指向閱讀與鑒賞的過(guò)程，后一個(gè)問(wèn)題指向表達(dá)與交流的過(guò)程，在這兩個(gè)問(wèn)題的啟發(fā)下，學(xué)生的理解不斷深入。有的學(xué)生由母親“龜裂的手指”聯(lián)想到年邁的奶奶的龜裂的手指，感受到中年的母親因生活艱辛而格外蒼老;有的學(xué)生讀到“背直起來(lái)了，我的母親……”這一段時(shí)，發(fā)現(xiàn)作者運(yùn)用倒裝的句式、反復(fù)的修辭手法描寫(xiě)母親的動(dòng)作和神態(tài)，就像電影里的慢鏡頭，讓讀者“目睹”了母親瘦弱的脊背、疲憊的眼神;還有的學(xué)生抓住母親“掏衣兜”“把錢(qián)塞在我手里”等細(xì)節(jié)，通過(guò)換詞進(jìn)行比較，體會(huì)到母親對(duì)“我”讀書(shū)的堅(jiān)定支持。

又如教學(xué)《父愛(ài)之舟》時(shí)，可先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)作者夢(mèng)中出現(xiàn)了哪些難忘的場(chǎng)景，哪個(gè)場(chǎng)景給自己留下了深刻的印象，再問(wèn)問(wèn)學(xué)生：“作者為什么選擇這幾個(gè)場(chǎng)景來(lái)表現(xiàn)父愛(ài)？”“在這些場(chǎng)景中為什么反復(fù)出現(xiàn)小舟？課文為什么以‘父愛(ài)之舟為題？”這些問(wèn)題指向表達(dá)與交流的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生溯源寫(xiě)作意圖，探尋寫(xiě)作規(guī)律。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，夢(mèng)中的場(chǎng)景典型地體現(xiàn)了“父子情深”的主題，這些場(chǎng)景雖已過(guò)去了許多年，但仍然出現(xiàn)在作者的夢(mèng)中，可見(jiàn)它們有多難忘，也表現(xiàn)了作者對(duì)父親深深的懷念。還有學(xué)生指出，場(chǎng)景中反復(fù)出現(xiàn)小舟，是因?yàn)樾≈凼俏恼碌木€索，是父愛(ài)的記憶，是“我”成長(zhǎng)的支持，在“我”心中，小舟不只是“行宿之舟”，還是“父愛(ài)之舟”“成長(zhǎng)之舟”“人生之舟”。

正像威金斯所言，基本問(wèn)題是“通向理解之門(mén)”。在基本問(wèn)題的導(dǎo)引下，學(xué)生穿越文本內(nèi)容探索普遍的讀寫(xiě)規(guī)律，“像專家一樣思考”，建構(gòu)有關(guān)閱讀和寫(xiě)作的概念性理解。

3. 以進(jìn)階性的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)概念性理解的迭代

大單元教學(xué)中，各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)不能是松散的、隨意的，而應(yīng)整體觀照，互相聯(lián)系，循序漸進(jìn)，促進(jìn)概念性理解的深度迭代。

五年級(jí)上冊(cè)第六單元的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)就遵循了上述原則（見(jiàn)表1）。研讀《慈母情深》，學(xué)生通過(guò)概括故事、想象場(chǎng)景和品味隱藏的細(xì)節(jié)，初步理解寫(xiě)作時(shí)要選擇典型的事例和重要的場(chǎng)景，并通過(guò)外貌、神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言的細(xì)致描寫(xiě)刻畫(huà)細(xì)節(jié)，表現(xiàn)情感;閱讀時(shí)，通過(guò)推敲詞句、想象畫(huà)面、補(bǔ)白心理，品味文章的細(xì)節(jié)，能更深切地體會(huì)情感，獲得更豐富的閱讀感受。聯(lián)讀《父愛(ài)之舟》，學(xué)生在深化上述理解的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)了線索在關(guān)聯(lián)事件、場(chǎng)景和表達(dá)情感上的特殊作用。拓讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》，學(xué)生不僅在對(duì)比態(tài)度的差異和探究父愛(ài)的深意中運(yùn)用已有的理解，并在辯論活動(dòng)中鏈接生活，觀照自我，進(jìn)而領(lǐng)悟閱讀指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)、啟迪人生的意義。就這樣，隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的深入，學(xué)生的理解不斷進(jìn)階，對(duì)閱讀本質(zhì)、閱讀意義的體認(rèn)逐步深化。

五、基于標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估單元概念性理解

評(píng)估是大單元教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)的有力保障。概念為本的大單元教學(xué)，其評(píng)估也要指向概念性理解，要真實(shí)地反映學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中和單元學(xué)習(xí)后概念性理解的進(jìn)展水平。

1. 以綜合性的言語(yǔ)輸出型任務(wù)，評(píng)價(jià)概念性理解水平

植根具體情境的表現(xiàn)性任務(wù)是評(píng)估理解程度最恰當(dāng)?shù)氖侄?。就語(yǔ)文學(xué)科而言，這樣的表現(xiàn)性任務(wù)主要是綜合性的言語(yǔ)輸出型任務(wù)。譬如，講故事、辯論、演說(shuō)、表演課本劇等口頭表達(dá)型任務(wù)與寫(xiě)故事、詩(shī)歌、讀后感、研究報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、新聞報(bào)道、書(shū)信等書(shū)面表達(dá)型任務(wù)。一是因?yàn)檠哉Z(yǔ)輸入是言語(yǔ)輸出的基礎(chǔ)，只有先通過(guò)聽(tīng)或讀來(lái)接收信息，理解信息，才能形成觀點(diǎn)，并通過(guò)說(shuō)或?qū)憗?lái)表達(dá)觀點(diǎn)，傳遞情感。所以，言語(yǔ)輸出的質(zhì)量在很大程度上也反映了言語(yǔ)輸入的質(zhì)量和成果;言語(yǔ)輸出的任務(wù)也能進(jìn)一步促進(jìn)言語(yǔ)輸入活動(dòng)的持續(xù)和深入。二是因?yàn)檠哉Z(yǔ)輸出型任務(wù)常常是綜合性的、挑戰(zhàn)性的任務(wù)，具有與真實(shí)世界相聯(lián)系的情境，不僅能反映學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的語(yǔ)言運(yùn)用能力，還能體現(xiàn)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)、解決復(fù)雜問(wèn)題的水平，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

我們?yōu)槲迥昙?jí)上冊(cè)第六單元設(shè)計(jì)了“大任務(wù)”（見(jiàn)表1）：“寫(xiě)父母關(guān)愛(ài)自己的典型事例，并通過(guò)事例中的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)來(lái)表現(xiàn)父愛(ài)或母愛(ài)”，還制定了具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)量規(guī)（見(jiàn)表2）。上述習(xí)作任務(wù)契合大單元整體任務(wù)情境，既落實(shí)了“舐?tīng)偾樯睢钡膯卧宋闹黝}，又促進(jìn)了課堂學(xué)習(xí)向現(xiàn)實(shí)生活的延伸。習(xí)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)緊扣單元核心目標(biāo)，能全面地、準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生概念性理解的實(shí)現(xiàn)水平。

2. 評(píng)價(jià)任務(wù)內(nèi)嵌單元學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致

“由于理解是隨著探究和反思的進(jìn)行逐漸形成的，對(duì)理解的評(píng)估應(yīng)該是隨著時(shí)間的推移而形成的‘證據(jù)集，而不是單個(gè)‘事件（如常見(jiàn)的教學(xué)結(jié)束前的隨堂測(cè)驗(yàn)）?！盵10]我們要改變以往一次性的終結(jié)性評(píng)價(jià)的習(xí)慣，將評(píng)價(jià)貫穿大單元教學(xué)的全過(guò)程，真正體現(xiàn)“評(píng)價(jià)為學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)”的理念。

在五年級(jí)上冊(cè)第六單元的教學(xué)進(jìn)程中，我們一共安排了三次學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)（表2）。這三次評(píng)價(jià)任務(wù)，既有不同的目標(biāo)指向，又有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián);既反映了學(xué)生在某一階段概念性理解達(dá)到的程度，又推動(dòng)了概念性理解的持續(xù)深入。三次評(píng)價(jià)任務(wù)內(nèi)嵌于單元學(xué)習(xí)過(guò)程中，使教師和學(xué)生都能獲得即時(shí)的、有效的教與學(xué)的反饋，以便改進(jìn)教與學(xué)的進(jìn)程，調(diào)整教與學(xué)的方向，最終實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”的統(tǒng)一。

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【本文系浙江省高校優(yōu)勢(shì)特色學(xué)科培育項(xiàng)目“核心素養(yǎng)發(fā)展視域下小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究和實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：18JYXK008）研究成果】