找準(zhǔn)問題 有效審議

姜娜

課程審議是課程主體對具體教育實踐情景中的問題進(jìn)行反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解和解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致的課程變革決定以及提出相應(yīng)策略的課程開發(fā)的重要途徑和方法。多年來，我園積極踐行“問題導(dǎo)向”的課程審議，全力推進(jìn)園本課程建構(gòu)，實現(xiàn)“在課程中詩意棲居”的美好愿景，達(dá)成“有儀、有疑、有誼、有怡“的兒童發(fā)展目標(biāo)。我園的園本課程“怡樂課程”主要由體驗發(fā)展活動、巴學(xué)實踐活動、社團興趣活動組成。三類活動相輔相成，既能滿足幼兒發(fā)展的基本需求，又能為幼兒提供多元化、個性化發(fā)展的可能，讓幼兒在做中學(xué)、玩中學(xué)、生活中學(xué)。在園本課程的建構(gòu)與實施過程中，我們努力找準(zhǔn)教育實踐中的真實問題，并據(jù)此開展課程審議，讓審議更貼實際、更有實效。下面是我們的具體做法。

一、收集問題

愛因斯坦曾說，“提出問題比解決問題更重要”。在課程審議中，找準(zhǔn)問題是研究的起點和關(guān)鍵。我們努力通過多形式向多主體收集課程實踐中存在的真實問題，并進(jìn)行梳理、匯總。

1.問題源于多主體

在教育實踐中，課程管理者、課程專家、教師、幼兒、家長等不同的主體對課程的理解角度不同，因此發(fā)現(xiàn)的問題也不相同。課程管理者、專家會從相對宏觀、理性的角度提出方向性的問題;教師會從課程實踐的細(xì)節(jié)提出具體的、涉及操作層面的問題;幼兒會基于對事物的感知和體驗提出問題;家長會從教育合作者的角度提出問題。因此，在課程審議前，我們盡可能地向不同主體收集問題，聚焦成人立場的問題與兒童立場的問題、幼兒園視角的問題與家庭視角的問題，使收集到的問題更全面、更真實。

2.多種形式收集問題

幼兒園主要通過集中收集和日常收集兩種渠道收集課程實踐中的問題。集中收集，即每學(xué)年末通過問卷調(diào)查、圓桌會座談、現(xiàn)場調(diào)研等形式向課程管理者、教師及家長收集問題;以情境化交流、面對面訪談等形式捕捉幼兒的問題;通過課程論證會、課程推進(jìn)會等形式向課程專家收集問題與建議。日常收集，即在日常的溝通交流中，隨時隨地向教師、幼兒、家長收集問題，讓教育實踐中出現(xiàn)的問題得以及時發(fā)現(xiàn)并進(jìn)入課程管理者的視野。

3.多維度梳理問題

課程實踐中的問題指向各不相同，有涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的，還有涉及課程實施策略、課程評價方法的。我們需要對收集到的問題進(jìn)行梳理，清晰地呈現(xiàn)各類問題，為后期分析問題做好準(zhǔn)備。一方面，我們會對收集到的問題按課程基本要素進(jìn)行分類;另一方面，我們會對同質(zhì)的問題進(jìn)行合并、精簡。我們還會將梳理好的問題以思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)，讓問題信息可視化。例如，在2020年，我園對收集到的各類問題進(jìn)行梳理，繪制了“課程實踐問題網(wǎng)絡(luò)圖”（見下圖）。

二、甄選問題

在課程審議中，并非審議的問題越多越好，因此我們對收集到的問題在前期梳理、分類的基礎(chǔ)上，從問題是否真實、是否有共性、是否有解決的可能性、是否能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展四個方面加以分析、判斷，從中甄選出有價值的問題進(jìn)行審議。

1.問題是否真實

課程審議要關(guān)注、解決的必須是真問題，這里的“真”不僅指問題的來源是課程實踐的真實情境，也指問題是觸及課程實踐本質(zhì)的，有助于更好地建構(gòu)與實施課程的。這就需要我們通過調(diào)查、分析等方法鑒別問題，剔除表面、片面的問題。例如，我們曾對由多名教師提出的“預(yù)選的‘巴學(xué)實踐項目活動小、中、大班分布不均衡”這一問題進(jìn)行分析。我們認(rèn)為這種不均衡正是基于對不同年齡段幼兒的活動經(jīng)驗、活動能力的分析、判斷形成的。小班幼兒自主探究能力較弱，因此在課程實踐中會多一些主題活動而少一些項目活動;中、大班幼兒的問題意識、探究能力明顯增強，因此會有更多的項目活動，并相應(yīng)減少主題活動。因此，教師提出的這個問題并不需要進(jìn)行深入審議。又如，對于在訪談中部分幼兒提到的“晨間體育游戲時間不夠長”這一問題，我們向班級教師做了調(diào)查，實際上并非晨間體育游戲時間不夠長，而是因為個別幼兒來園晚，從而減少了晨間游戲時間。對于這類問題，我們一般會通過解釋、說明等方式快速解決，無需進(jìn)行深入審議。

2.問題是否有共性

我們認(rèn)為需要審議的問題應(yīng)該是課程實踐中普遍存在的共性問題。為此，我們從收集到的問題中甄選出共性問題進(jìn)行進(jìn)一步審議。比如，有21位教師提出“‘怡樂課程三類活動容量過大，無法按學(xué)期完成”，可見這個問題是教師課程實踐中的一個共性問題，有審議的必要。值得一提的是，我們不能反過來簡單地認(rèn)為少數(shù)人提出的問題就一定不是共性問題。有些專家或管理者提出的問題，雖然提出問題的人數(shù)不多，卻是課程實踐中典型的、重要的問題。這些問題往往需要進(jìn)行系統(tǒng)審視才能被發(fā)現(xiàn)，一線教師往往不容易發(fā)現(xiàn)，但這些問題對于課程實踐的影響卻是廣泛而深遠(yuǎn)的。比如，“‘怡樂課程三類活動與教師活動方案設(shè)計手冊沒有完全匹配”的問題，雖然只有3位管理者提出，但這一問題是課程實踐中亟待解決的關(guān)鍵問題，因此有必要作為重點問題加以審議。

3.是否有解決問題的可能性

課程實踐中需要解決的問題非常多，但是我們不一定都能解決。因此，在甄選問題時，我們要充分考慮解決問題的可能性。第一，判斷教師能否通過親身實踐來解決問題;第二，評估教師是否具有解決問題的能力;第三，考慮在解決問題時能否獲得足夠的資源支持。我們盡可能地平衡“需要解決的問題”和“可能解決的問題”之間的關(guān)系，從“需要解決的問題”中甄選“可能解決的問題”。例如，我們對專家提出的“‘巴學(xué)實踐項目活動缺乏應(yīng)有的動態(tài)評議”這個問題進(jìn)行了分析。一方面，我園的省規(guī)劃課題“巴學(xué)樣式：幼兒實踐活動創(chuàng)新的園本探索”研究已歷時兩年，為解決動態(tài)評議問題奠定了基礎(chǔ)、儲備了能力;另一方面，動態(tài)評議貫穿項目活動的全過程，教師可以基于實踐研究設(shè)計“項目活動動態(tài)評議表”，并在項目活動的實踐中運用、優(yōu)化。鑒于這兩方面的思考，我們認(rèn)為這個問題具有審議價值和實踐可行性。

4.問題的解決是否能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

解決問題的過程能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，如提升教育理念、優(yōu)化教育方法、豐富教育策略、改進(jìn)教育評價方法等。我們認(rèn)為，值得審議的問題一定不是一個單結(jié)構(gòu)、簡單化的問題，它一定是需要教師通過創(chuàng)造性地運用專業(yè)知識、發(fā)揮集體智慧才能解決的問題，能促進(jìn)教師在共同研究中實現(xiàn)共同成長。例如，在2020年收集到的問題中，我們甄選出“‘巴學(xué)實踐項目活動預(yù)案給予幼兒自主的空間不夠”“班本課程的建構(gòu)與實施有些盲目，缺乏價值判斷”“‘巴學(xué)實踐項目活動缺乏應(yīng)有的動態(tài)評議”等問題進(jìn)行審議，教師在不斷研究、逐步解決問題的過程中獲得了較快的專業(yè)發(fā)展。

三、制定審議預(yù)案

在正式開展審議前，我們會對甄選出來的問題做進(jìn)一步分析、研究，然后針對每個問題制定審議預(yù)案。我們基于審議層級、審議時間、審議任務(wù)、審議流程等，制定“課程審議預(yù)案表”，厘清審議思路，指明審議方向。

1.匹配適宜的審議層級

通過長期的實踐，我園形成了與集團化辦園相適應(yīng)的“四級審議”模式，包括集團審議、園區(qū)審議、年級審議、班級審議。集團審議主要是對“課程實施方案”進(jìn)行系統(tǒng)審視和調(diào)整;園區(qū)審議主要是挖掘并利用本土資源研發(fā)“巴學(xué)實踐”項目活動;年級審議主要是對主題活動及項目活動進(jìn)行審議;班級審議主要是做好主題活動（項目活動）實施方案的班本化調(diào)整。四個層級上下貫通，既有集中審議又有分層級審議，使審議更有針對性和有效性。為快速、有效地解決問題，我們往往將要審議的問題放在適宜的審議層級進(jìn)行審議。當(dāng)然，很多問題的解決并非一個層級的審議就能實現(xiàn)的，往往需要幾個層級上下聯(lián)動協(xié)同審議，甚至需要各層級多次聯(lián)動審議才能實現(xiàn)。比如，對“‘怡樂課程年齡段目標(biāo)過于繁雜，需要重新修訂”的問題，我們首先通過集團審議形成總的修訂要求，然后通過年級審議修訂小、中、大各年齡段的目標(biāo)，之后再提交給集團審議，最終形成各年齡段的目標(biāo)體系。這種幾上幾下的多層級聯(lián)動審議，可以讓問題解決得更系統(tǒng)、更徹底。

2.有序安排審議時間

為確保課程審議的有序開展，我們對審議時間作了整體規(guī)劃，既考慮問題解決的緊迫性，把急需解決的問題提前解決，也考慮問題解決的邏輯關(guān)系，使前一個問題的解決能推進(jìn)后一個問題的解決。比如，我們根據(jù)問題解決先后的邏輯關(guān)系，將“‘巴學(xué)實踐項目活動預(yù)案給予幼兒自主的空間不夠”“‘巴學(xué)實踐項目活動缺乏應(yīng)有的動態(tài)評議”“‘怡樂課程目標(biāo)未在教師活動方案設(shè)計手冊中分解落實”“‘怡樂課程三類活動容量過大，無法按學(xué)期完成”“‘怡樂課程三類活動與教師活動方案設(shè)計手冊沒有完全匹配”五個問題按時間先后有序解決，使前面問題的解決為后面問題的解決做準(zhǔn)備。

3.明確審議任務(wù)

明確審議任務(wù)是問題解決的前提，只有明確審議任務(wù)，課程審議才有行進(jìn)的方向。在確立審議任務(wù)前，我們先分析問題的成因，然后有針對性地提出解決策略，再確立審議任務(wù)。有時候，我們還會將審議任務(wù)物化，如編印一本手冊、設(shè)計一張表單、拍攝一個視頻、建設(shè)一個平臺等，這樣也可以讓參與者了解審議的具體任務(wù)。比如，針對“課程審議成果沒有實現(xiàn)最大化共享”這個問題，我們通過分析，發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)在于缺乏推廣、共享審議成果的平臺。要解決這個問題，就要建立一個課程資源庫，用以匯集并分享各層級課程審議的成果。經(jīng)過商議，我們決定全力打造一個課程云端資源庫——“怡樂課程”云平臺，將審議成果分門別類地儲存在云盤中，從而實現(xiàn)審議成果的共建與共享。

4.制定審議預(yù)案

很多時候，我們會根據(jù)問題的性質(zhì)及幼兒園實際情況制定審議預(yù)案，為解決問題提供操作方案。其中審議流程是比較重要的部分，它包括審議環(huán)節(jié)和審議方式。審議環(huán)節(jié)可以用簡明的鏈?zhǔn)綀D呈現(xiàn)，同時在每個環(huán)節(jié)標(biāo)注相應(yīng)的審議方式，如分析研討、實踐反思、現(xiàn)場觀摩、分享交流、文獻(xiàn)學(xué)習(xí)、專家引領(lǐng)等，讓參與者有目標(biāo)、有計劃地操作實施。審議流程只是為解決問題提供基本的操作路徑，因此不必過細(xì)過多，應(yīng)留出足夠的空白，給予教師更多的自主空間。例如，我們針對“‘巴學(xué)實踐項目活動缺乏應(yīng)有的動態(tài)評議”這個問題，預(yù)設(shè)了五個環(huán)節(jié)的審議流程，每個環(huán)節(jié)都有審議方式建議，形成了簡明、清晰的審議流程圖（見下表）。

課程審議預(yù)案表

四、探尋解決問題的方法

解決問題的關(guān)鍵是尋求解決方法，不同的問題其解決的方法自然也不盡相同。經(jīng)過幾年的實踐，我們總結(jié)出通過創(chuàng)新、對話、實踐探尋解決問題的方法。

1.創(chuàng)新

愛因斯坦曾說，我們的思維方式所產(chǎn)生的問題，是不能用同樣的思維方式來解決的。因此，我們打破固有的思維定勢，不因循守舊、不墨守成規(guī)，實現(xiàn)理念創(chuàng)新、思路創(chuàng)新、策略創(chuàng)新、方法創(chuàng)新、機制創(chuàng)新，從而改變現(xiàn)狀、尋求突破。作為管理者，在課程審議中要鼓勵、支持創(chuàng)新，讓創(chuàng)新成為問題解決的動力引擎，為課程審議注入活力。比如，在解決“‘怡樂課程三類活動與教師活動方案設(shè)計手冊沒有完全匹配”這個問題時，我們摒棄傳統(tǒng)的教師活動方案設(shè)計手冊，制定了《“怡樂課程”實施手冊》，并提出園本化、簡約化等活動設(shè)計理念，從內(nèi)容、形式等方面全方位進(jìn)行優(yōu)化，體現(xiàn)理念創(chuàng)新、思路創(chuàng)新，使之與園本課程的三類活動相匹配。又如，在解決“‘怡樂課程三類活動容量過大，無法按學(xué)期完成”這一問題時，我們創(chuàng)新審議方法，將每學(xué)期各類主題（或項目）活動的名稱分別寫在黃、綠、藍(lán)便簽紙上，并分類張貼，然后請參與審議的教師將可以刪除的“活動名牌”撕去，并在紅色便簽紙上寫出刪除理由貼在空白處。方法的創(chuàng)新，激發(fā)了教師的審議積極性，使解決問題的過程更輕松、愉快。再如，對于“課程審議成果沒有實現(xiàn)最大化共享”這一問題，我們在全方位、多次論證的基礎(chǔ)上提出了建設(shè)“怡樂課程”云平臺的想法，實現(xiàn)審議成果的共建共享。之后，我們又針對云平臺的管理制度進(jìn)行討論，形成《“怡樂課程”云平臺管理公約》，確保平臺的有序運作。

2.對話

對話既是審議主體與教育理念、教育思想的對話，也是審議主體與教育要素、教育資源的對話，更是各審議主體之間的互動對話。在課程審議中，我們倡導(dǎo)課程管理者、課程專家、教師、幼兒、家長等平等對話、各抒己見、群策群力，允許有分歧、爭議。這樣的對話充滿尊重與理解。通過對話，可以凝聚解決問題的智慧與力量，尋找解決問題的方法，體驗解決問題的喜悅。比如，在解決“班本課程的建構(gòu)與實施有些盲目，缺乏價值判斷”這一問題時，我們讓教師廣泛參與對話。我們以頭腦風(fēng)暴的形式讓教師提出自己的觀點。教師們紛紛提出自己的想法，并歸納提煉出判斷課程是否有價值需要思考以下幾個問題：幼兒是否對活動感興趣？活動能否連接幼兒的原有經(jīng)驗？通過活動幼兒可能獲得哪些新經(jīng)驗？幼兒能否以多元的方式表達(dá)自己的認(rèn)識與理解？在后續(xù)的對話中，有教師提出了新的觀點，他們認(rèn)為開展班本課程要充分考慮“幼兒能否獨立自主地探究”，否則活動就無法深入開展。這一想法得到了大家的認(rèn)同。另有教師提出，班本課程確實要基于兒童，但絕不能只考慮兒童一個維度，還要考慮是否有相關(guān)的課程資源，教師及家長是否有相關(guān)的經(jīng)驗等。這一提議拓寬了大家的思路，于是教師們對外部支持條件展開了深入的對話，并補充了兩個判斷課程價值需要思考的問題：能否利用多樣的課程資源支持幼兒活動？教師和家長是否有足夠的經(jīng)驗支持幼兒活動？經(jīng)過多輪對話，最終形成了班本課程價值判斷問題圖，為教師提供判斷課程價值的思路。

3.實踐

實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也是解決問題的最好方法。我們在課程實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，還需要回到實踐中去解決。首先，我們基于課程實踐的背景分析問題的成因，這是解決問題的起點;其次，我們基于實踐智慧探尋問題解決的策略，形成解決方案，這是解決問題的難點;再次，我們將問題的解決方案置于實踐中進(jìn)行檢驗，這是解決問題的重點。很多時候，在實踐中會出現(xiàn)各種新問題，需要反復(fù)調(diào)整解決方案。例如，對“‘巴學(xué)實踐項目活動預(yù)案給予幼兒自主的空間不夠”這個問題，我們反反復(fù)復(fù)進(jìn)行了幾輪實踐，不斷調(diào)整、優(yōu)化解決方案。我們對原有的預(yù)案進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)預(yù)案的內(nèi)容與主題活動計劃過于相近，活動名稱、活動類型、活動目標(biāo)、活動準(zhǔn)備、活動過程、活動建議等沒有充分體現(xiàn)項目活動的特點。于是，我們對其進(jìn)行了調(diào)整，將“活動目標(biāo)”調(diào)整為“幼兒發(fā)展可能”，將“活動準(zhǔn)備”調(diào)整為“活動資源利用”，將“活動過程”調(diào)整為“可能引發(fā)的活動”，等等。在實施過程中我們發(fā)現(xiàn)，以環(huán)環(huán)相扣的活動鏈來預(yù)設(shè)可能引發(fā)的活動還是比較高控、機械的，與追隨兒童興趣和需要的初衷不符。于是，我們提出以“活動網(wǎng)”替換“活動鏈”，使活動的發(fā)展有更多可能。我們再次實施調(diào)整后的預(yù)案，發(fā)現(xiàn)其中有些內(nèi)容的先后順序不太符合邏輯，便將“可能引發(fā)的活動”前置，將“幼兒發(fā)展的可能”放在后面。經(jīng)過多次調(diào)整優(yōu)化的“‘巴學(xué)實踐項目活動預(yù)案”目前已經(jīng)推廣運用，并且將隨著課程實踐的深化而不斷優(yōu)化。

問題導(dǎo)向的課程審議凝聚了更多的智慧與共識，提升了教師發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的課程實踐能力。