可見的學(xué)習(xí)理論在文言文教學(xué)中的應(yīng)用

肖雨

內(nèi)容摘要：可見的學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)劃分為表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)與遷移學(xué)習(xí)三個(gè)階段，在這些階段中，教師擔(dān)任著“評價(jià)者和活性劑”的角色。本文以可見的學(xué)習(xí)的理論指導(dǎo)高中文言文教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，提高學(xué)生文言文學(xué)習(xí)能力，為解決我國文言文教學(xué)存在的高耗低效問題提供思路。本文從可見的學(xué)習(xí)理論在高中文言文的應(yīng)用的教學(xué)目標(biāo)、評價(jià)原則兩方面展開，探索高中文言文教學(xué)路徑。

關(guān)鍵詞：可見的學(xué)習(xí) 高中文言文 教學(xué)目標(biāo) 教學(xué)評價(jià)

我國語文教學(xué)長期存在耗時(shí)大，成效不高的問題，其中文言文教學(xué)更是語文教學(xué)中的“老大難”問題。其主要原因有三，其一是對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與心理機(jī)制的把握存在誤解，不能制定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是依據(jù)學(xué)生具體情況而定的，忽視學(xué)情則會導(dǎo)致教學(xué)的“失靈”;其二，文言文教學(xué)停留在表層知識的教授。教師沒有充分挖掘教材內(nèi)容的內(nèi)核，難以促進(jìn)學(xué)生知識地進(jìn)一步內(nèi)化以及能力的提升;其三，忽視有效的反饋評價(jià)。長期以來文言文教學(xué)是以高考作為教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)，測試分?jǐn)?shù)并不等同于學(xué)生學(xué)習(xí)效果或者教師教學(xué)效果的評價(jià)。測試能夠反映出一定的問題，但是過分重視總結(jié)性評價(jià)，忽視形成性評價(jià)，導(dǎo)致文言文教學(xué)成效不高。有效的反饋是為了改進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí)服務(wù)的。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017版）的出臺，教育界對“教、學(xué)、評一致性”的探討以及對布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的重視，都表明了我國教育理念的更新，我國教育界人士對教育科學(xué)的不懈追求。但在復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境中，究竟什么是最有效的，這仍是一個(gè)未知數(shù)。即使《可見的學(xué)習(xí)》一書出版后，西方學(xué)者稱約翰·哈蒂找到了“圣杯”，也正如《可見的學(xué)習(xí)》一系列書所傳遞的理念，它并非告訴世人什么是最有效的，而是通過證據(jù)去研究與改進(jìn)教與學(xué)。這種可貴的循證思想與實(shí)證主義理念，值得我們?nèi)ヒ浴翱梢姷膶W(xué)習(xí)”指導(dǎo)課堂教學(xué)。我們借助“可見的學(xué)習(xí)”理論，從目標(biāo)建構(gòu)、評價(jià)原則兩方面去重構(gòu)高中文言文教學(xué)。

一.可見的學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵

墨爾本大學(xué)教授約翰·哈蒂利用元分析的方法對800多份元研究進(jìn)行分析，對138個(gè)影響因素進(jìn)行排序，形成了《可見的學(xué)習(xí)》一書。他指出，“可見的學(xué)習(xí)”目的一是讓教師的教對學(xué)生可見，強(qiáng)調(diào)教師要認(rèn)識自己的影響力;二是讓學(xué)生看得見教師的教，強(qiáng)調(diào)學(xué)生逐漸成為自己的教師。何為“可見”？“可見”即教與學(xué)的雙方都能直觀明確地了解教與學(xué)的進(jìn)展，能夠即時(shí)地對教與學(xué)進(jìn)行反饋與調(diào)控，以促進(jìn)教學(xué)的效果。約翰·哈蒂重視實(shí)證主義的思想，強(qiáng)調(diào)教學(xué)需要循證，去獲得學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生與發(fā)展的證據(jù)，而不是憑借教師獨(dú)斷的言論。哈蒂既重視教師的教又重視學(xué)生的學(xué)。他一方面提出了教師的心智框架，并且具體地闡述了它為何重要;另一方面他提出了學(xué)生的學(xué)習(xí)科學(xué)，并從認(rèn)知心理學(xué)與神經(jīng)科學(xué)進(jìn)行論述。他認(rèn)為無論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)都需要即時(shí)的反饋，因此也構(gòu)建了一個(gè)反饋模型，并以此改進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)。

首先，哈蒂在研究了眾多的學(xué)習(xí)理論之后，結(jié)合可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)（SOLO）分類理論、認(rèn)知心理學(xué)與神經(jīng)科學(xué)，提出了一個(gè)新的學(xué)習(xí)模型。在哈蒂的學(xué)習(xí)模型中，他將學(xué)習(xí)階段的劃分為表層學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)以及遷移學(xué)習(xí)。他認(rèn)為表層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)同等重要，關(guān)鍵是取得二者的平衡。因此，學(xué)生既需要進(jìn)行表層學(xué)習(xí)又需要進(jìn)行深層學(xué)習(xí)，從而獲得概念性理解。哈蒂認(rèn)同皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)為這四個(gè)階段的劃分雖然有時(shí)候邊界是模糊的，但是其科學(xué)性無法被抹除。他又根據(jù)思維發(fā)展從具體到抽象不斷深入的邏輯思維，劃分了單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象拓展四個(gè)層次。這單點(diǎn)結(jié)構(gòu)與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)對應(yīng)著表層學(xué)習(xí)，而關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象拓展需要學(xué)生調(diào)動思維能力，對應(yīng)深層學(xué)習(xí)。這也就意味著如果教師希望學(xué)生能夠進(jìn)行舉一反三的學(xué)習(xí)的話，那么表層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)是必不可少的。同時(shí)，在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維能力至關(guān)重要，要求教師掌握一定的技巧與策略，將它們傳授給學(xué)生，讓學(xué)生能夠更好地監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)。

其次，在教師的八大心智框架中，他強(qiáng)調(diào)教師作為評價(jià)者、變革者、適應(yīng)性專家，是有關(guān)影響的反饋?zhàn)穼ふ?。他重視教師的作用并要求教師從學(xué)生的角度去看待學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)，真正意義上理解教學(xué)對學(xué)生的影響。哈蒂關(guān)于教師的思想與我國倡導(dǎo)的思想不謀而合。自古以來，我國重視教師的作用，強(qiáng)調(diào)尊師重道的重要性以及教學(xué)相長原則。同時(shí)，隨著人們對教育學(xué)的研究的不斷深入，我國的教育理念又強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”，重視對話教育并且注意發(fā)揮對學(xué)生進(jìn)行多元評價(jià)，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)心理等。在哈蒂關(guān)于教師教學(xué)的思想中，重要的一點(diǎn)是教師要對學(xué)生抱有高的期望值，制定具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)并且使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且清楚地知道成功的標(biāo)準(zhǔn)，提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生獲得元認(rèn)知能力的發(fā)展，從而使學(xué)生成為自己的教師。而目標(biāo)與成功的標(biāo)準(zhǔn)又是其核心，這影響著學(xué)生對學(xué)習(xí)的理解以及自身學(xué)習(xí)評價(jià)，關(guān)乎學(xué)生的元認(rèn)知能力的發(fā)展。

最后，教師明確了目標(biāo)與成功標(biāo)準(zhǔn)之后，便是對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的監(jiān)控，能清楚地知道學(xué)生學(xué)到了何種地步，從而調(diào)整自己的教學(xué)。學(xué)生也必須知道自己距離成功標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。這時(shí)便需要反饋的力量。反饋在元分析中的效應(yīng)量達(dá)到了0.7以上，但在哈蒂的研究中，教師與學(xué)生對于教學(xué)中存在多少反饋的問題存在理解差異，事實(shí)上教學(xué)中存在很多沒被接收、甚至無效的反饋。鑒于反饋的價(jià)值，哈蒂也非常重視反饋，他強(qiáng)調(diào)教師正確看待反饋，注意教學(xué)中的即時(shí)形成性評價(jià)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供“腳手架”的支撐。同時(shí)，他構(gòu)建了一個(gè)反饋模型，將反饋分為任務(wù)、進(jìn)程、自我調(diào)節(jié)與自我四個(gè)水平，在前三個(gè)水平中提出了三個(gè)反饋問題：“我要去哪里？我的目標(biāo)是什么？”“我如何到達(dá)那里？在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中，我取得了什么樣的進(jìn)步？”以及“下一步去哪里？為了獲得更大的進(jìn)步，我需要進(jìn)行什么樣的活動？”。對這些問題的思考與問題的解決有助于學(xué)生進(jìn)一步地理解學(xué)習(xí)，發(fā)展自己的元認(rèn)知能力。

二.教學(xué)目標(biāo)

目標(biāo)在“可見的學(xué)習(xí)”中顯得尤為重要，因?yàn)樗墙虒W(xué)的起點(diǎn)。布盧姆的《教育目標(biāo)分類學(xué)》中對目標(biāo)進(jìn)行了細(xì)致的分析，它關(guān)乎我們要到哪里去，如何到達(dá)那里以及進(jìn)展如何。目標(biāo)與成功的標(biāo)準(zhǔn)關(guān)系是密不可分的。如果教學(xué)目標(biāo)是模糊的，那么學(xué)生如何得知自己與目標(biāo)之間的差距？這也就要求教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)之時(shí)，目標(biāo)是具有可操作性性的、可測量的以及具有可操作性的。正因如此，高中文言文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定更不能簡單照搬教參，更要求教師綜合考慮教學(xué)的各項(xiàng)因素。

（一）依據(jù)學(xué)情，制定符合“+1”要求的教學(xué)目標(biāo)

“可見的學(xué)習(xí)”認(rèn)為學(xué)生不是頭腦空空地進(jìn)入教學(xué)環(huán)境中的，相反，他們帶著先前的經(jīng)驗(yàn)來到課堂。然而教師在進(jìn)行授課的時(shí)候，會忽略這一點(diǎn)。這就造成教師與學(xué)生對所學(xué)知識的難易程度的理解偏差。為了彌合這種偏差，需要教師充分地掌握學(xué)生先前的學(xué)習(xí)情況。這里的充分掌握并不是指簡單或者反復(fù)的測試，而是需要教師通過各種方式去了解學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)。誠然，光了解學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)是不夠的的，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生有其獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知，需要教師從整體出發(fā)，力求使得每個(gè)學(xué)生都能夠得到發(fā)展，這種發(fā)展需要給予學(xué)生一定的挑戰(zhàn)目標(biāo)，讓學(xué)生能夠在原有的基礎(chǔ)上得到合適的發(fā)展。

分析學(xué)情不是一項(xiàng)容易的工作，它常常需要教師付出時(shí)間與精力，這也要求教師的熱忱。教學(xué)本就是一項(xiàng)復(fù)雜而且重復(fù)的工作。只有在教師付出時(shí)間精力，學(xué)生取得相應(yīng)進(jìn)步之時(shí)，教師的自我效能感才會增加。若教師制定的目標(biāo)與學(xué)生的已有認(rèn)知發(fā)展水平不相符，那么學(xué)生就不能取得相應(yīng)的發(fā)展，教師亦會受挫。事實(shí)上，在眼下的高中文言文教學(xué)之中，一些教師按照教參依葫蘆畫瓢，全然不考慮班級學(xué)生的具體情況，生搬硬套不僅降低教學(xué)效果，更不利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。這就要求語文教師在進(jìn)行高中文言文教學(xué)時(shí)，意識到學(xué)情的重要性，充分了解學(xué)生的已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，爭取在學(xué)生已有的水平上“+1”，幫助學(xué)生更加深入地理解課文，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

（二）了解學(xué)習(xí)規(guī)律，注重目標(biāo)間的內(nèi)在聯(lián)系

哈蒂的學(xué)習(xí)理論解釋了人是如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的，學(xué)生需要取得表層理解、深層理解與概念性理解的平衡。那么，教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，也要充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的運(yùn)動規(guī)律，需要設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生明確目標(biāo)的同時(shí)，加深學(xué)生對學(xué)習(xí)的理解。高中文言文教學(xué)目標(biāo)只是停留在表層知識的學(xué)習(xí)，那么教師的教學(xué)任務(wù)的難度降低，而學(xué)生增加了認(rèn)知負(fù)荷但是卻沒有促進(jìn)思維的發(fā)展，最典型的例子是一味強(qiáng)調(diào)對文言文的背誦、默寫。這里并不是否定背誦與默寫兩種教學(xué)手段的作用，而是需要教師了解了學(xué)情之后，為學(xué)生設(shè)定“+1”水平的目標(biāo)之時(shí)，教師要以發(fā)展的眼光看待學(xué)生，去設(shè)定一些具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，幫助學(xué)生達(dá)成目標(biāo)，那么學(xué)生在完成具有挑戰(zhàn)性目標(biāo)之后，也會具有較高的自我效能感，能夠形成一個(gè)良性循環(huán)。如教師在教授一篇文言文中出現(xiàn)了“之”字的使用，對學(xué)生而言，回憶或是復(fù)述其他篇目中“之”字的使用并不難，但挑戰(zhàn)性的目標(biāo)可以設(shè)置為讓學(xué)生對“之”進(jìn)行概括性分析，包括詞意、詞性。這會激發(fā)學(xué)生的興趣，促使他們達(dá)到更高一層次的理解讓學(xué)生對知識進(jìn)行重構(gòu)，形成新的認(rèn)知圖式，提升學(xué)生思維品質(zhì)。

三.教學(xué)評價(jià)

在哈蒂一系列書籍中，不難發(fā)現(xiàn)對于反饋的重視。反饋是最佳獲取教與學(xué)的效果的渠道，同時(shí)也是最佳改進(jìn)教與學(xué)的途徑。教師會經(jīng)常給予學(xué)生反饋，如對學(xué)生進(jìn)行口頭點(diǎn)評或者是書面點(diǎn)評，而反饋跟評價(jià)密不可分。思考一下，學(xué)生是否在教學(xué)中也給予了教師多樣的反饋？如表情、口頭回答?！翱梢姷膶W(xué)習(xí)”目的是使教與學(xué)都可見。那么評價(jià)對教師與學(xué)生同等重要，關(guān)鍵是這些評價(jià)是否有效，是否被接收。

（一）創(chuàng)設(shè)包容錯(cuò)誤的課堂文化，注重給予學(xué)生即時(shí)的形成性評價(jià)

“失敗乃成功之母”是中國人從小就熟知的成語，但似乎大部分人只停留在這句話的表層理解上。在教育教學(xué)的語境下這句話尤為重要，心理學(xué)家桑代克曾經(jīng)提出了著名的“試錯(cuò)”學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷試錯(cuò)的過程。雖然學(xué)習(xí)本質(zhì)并非如此，但是必須承認(rèn)在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)犯錯(cuò)是常見的，而且錯(cuò)誤常常指引著我們進(jìn)一步思考，指引著我們向成功邁進(jìn)。這也意味著人類需要重視錯(cuò)誤，審視錯(cuò)誤。在教學(xué)中，學(xué)生犯錯(cuò)也是常態(tài)。將錯(cuò)誤與反饋聯(lián)系起來，學(xué)生的錯(cuò)誤意味著學(xué)生對其學(xué)習(xí)的反饋或是對教師教學(xué)的反饋。而“可見的學(xué)習(xí)”調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，只有在包容性較強(qiáng)的課堂，學(xué)生才會敢于表現(xiàn)自己的錯(cuò)誤。教師也就必須創(chuàng)設(shè)一種包容錯(cuò)誤的課堂文化，并且給予學(xué)生尊重與愛。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)必須重視學(xué)生的反饋及時(shí)地給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)姆答?，促進(jìn)學(xué)生的理解。在高中文言文教學(xué)課堂，教師忽視或鄙視學(xué)生的提問或錯(cuò)誤，教師錯(cuò)過了一次進(jìn)行即時(shí)反饋的時(shí)機(jī)，同時(shí)也難以把握學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展程度，提升自身的教學(xué)效果更是無從談起。

（二）重視開發(fā)多種評價(jià)方式，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力

評價(jià)的一個(gè)重要作用在于培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，能夠更好地監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)。這就要求評價(jià)方式要具備科學(xué)性、可操作性?！翱梢姷膶W(xué)習(xí)”就此提出了“成就水平檢查單”的方式，去考察學(xué)生對于各個(gè)層次的知識的理解程度，直觀地表明學(xué)生現(xiàn)在的學(xué)習(xí)與目標(biāo)之間的差距，這種方式有利于教師了解學(xué)生的進(jìn)展，同時(shí)增進(jìn)學(xué)生對于自己學(xué)習(xí)的了解。在現(xiàn)在的語文教學(xué)中，教師注重利用各種方式來培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，比如核查表、小組合作表等。在高中文言文教學(xué)中更應(yīng)該采用各種評價(jià)手段，幫助學(xué)生理解自己的學(xué)習(xí)的知識與所處學(xué)習(xí)階段。如在實(shí)施教學(xué)之后，讓學(xué)生用“成就水平檢查單”對自己、同伴這節(jié)課的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)，對教師這堂課的教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)。評價(jià)主體的多元化與“教、學(xué)、評的一致性”相結(jié)合，來考察文言文教學(xué)的效果，使教與學(xué)可見。

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（作者單位：華南師范大學(xué)文學(xué)院）