“雙師教學(xué)”模式下鄉(xiāng)村教師能動(dòng)性與教學(xué)專長(zhǎng)的關(guān)系研究

李葆萍 仁青草 桑國(guó)元 趙瞳瞳

[摘? ?要] “雙師教學(xué)”是以優(yōu)質(zhì)遠(yuǎn)程教師為引導(dǎo)，促進(jìn)鄉(xiāng)村在地教師教學(xué)能力提升的教師專業(yè)發(fā)展模式。為了解參與“雙師教學(xué)”的鄉(xiāng)村在地教師工作現(xiàn)狀和專業(yè)發(fā)展的基本路徑，研究研發(fā)了“雙師教學(xué)”能動(dòng)性問(wèn)卷和教學(xué)專長(zhǎng)問(wèn)卷。對(duì)771名教師調(diào)研發(fā)現(xiàn)：“雙師教學(xué)”能動(dòng)性對(duì)教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展有積極影響;鄉(xiāng)村教師僅履行“雙師教學(xué)”的課堂輔助職責(zé)，而缺乏教學(xué)效能感，會(huì)對(duì)其教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響;“雙師教學(xué)”能動(dòng)性對(duì)處于職業(yè)發(fā)展不同階段的鄉(xiāng)村教師的教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展影響路徑存在較顯著的差異。研究建議“雙師教學(xué)”不能將鄉(xiāng)村教師固化為邊緣參與者，切斷其專業(yè)發(fā)展的路徑，并應(yīng)針對(duì)不同職業(yè)發(fā)展階段的鄉(xiāng)村教師進(jìn)行精細(xì)化、差異化的設(shè)計(jì)和管理。

[關(guān)鍵詞] 雙師教學(xué); 教學(xué)能動(dòng)性; 教學(xué)專長(zhǎng); 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、研究背景

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展對(duì)于國(guó)家鞏固拓展脫貧攻堅(jiān)成果，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)共同發(fā)展具有舉足輕重的作用。在《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》以及《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》中都強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)，改進(jìn)教師培訓(xùn)方式，加強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性和有效性。計(jì)劃表明，立足于鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師自身的實(shí)際問(wèn)題來(lái)確定鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，尋找發(fā)展的路徑，才可能使得鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展能夠取得實(shí)效。

教學(xué)專長(zhǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容，是教師專業(yè)發(fā)展在教學(xué)實(shí)踐層面的具體體現(xiàn)，是教師對(duì)實(shí)際教育教學(xué)問(wèn)題的處理和解決[1]。當(dāng)前，我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的最大的短板表現(xiàn)在很多教師難以組織、實(shí)施高質(zhì)量的課堂教學(xué)活動(dòng)，因此研究鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)立足于解決課堂教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，即鄉(xiāng)村教師的教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展。受鄉(xiāng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、人口以及自然環(huán)境等諸多因素的制約，鄉(xiāng)村教師在其教學(xué)實(shí)踐中缺少專家的引領(lǐng)和指導(dǎo)，缺乏親自參與和體驗(yàn)新理念課堂的機(jī)會(huì)[2]，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展空間有限，教學(xué)水平提升效果不佳。

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持下的教育供給方式的創(chuàng)新，給破解鄉(xiāng)村教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展帶來(lái)了新的途徑。以“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”為代表的“三個(gè)課堂”便是以優(yōu)質(zhì)教師和優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源走網(wǎng)的方式，把鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校、教學(xué)點(diǎn)與中心?；虺鞘袑W(xué)校聯(lián)通起來(lái)，通過(guò)“雙師教學(xué)”的形式完成薄弱學(xué)校開足開齊國(guó)家課程的教學(xué)任務(wù)，并引入優(yōu)質(zhì)師資帶動(dòng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展[3]。

所謂“雙師教學(xué)”是指以連接兩地學(xué)校（班級(jí)）為主要形式，多需要遠(yuǎn)程教師和在地教師同時(shí)協(xié)同開展教學(xué)活動(dòng)。如雷勵(lì)華等設(shè)計(jì)的農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的同步互動(dòng)課堂教學(xué)[4]，王繼新基于縣域內(nèi)搭建的在地化教學(xué)共同體等[5]，都是以中心校教師擔(dān)任課程主講教師，負(fù)責(zé)課堂教學(xué)活動(dòng)，在地教師作為輔助，承擔(dān)課堂的組織、管理與協(xié)調(diào)等工作。

實(shí)踐證明，“雙師教學(xué)”模式確實(shí)有效解決了農(nóng)村地區(qū)開足開齊國(guó)家課程的問(wèn)題，在農(nóng)村學(xué)校普遍缺少骨干教師背景下，給鄉(xiāng)村教師提供了優(yōu)秀教師的課堂示范，推動(dòng)了農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展[6]。然而也有調(diào)研顯示“雙師教學(xué)”對(duì)部分農(nóng)村中小學(xué)教師的教學(xué)主體意識(shí)產(chǎn)生了負(fù)面影響[7]。由于鄉(xiāng)村教師在課堂中不承擔(dān)核心教學(xué)任務(wù)，因此不愿意“耽誤”或“擱淺”其已有工作而花費(fèi)“額外”的時(shí)間來(lái)研究和學(xué)習(xí)，缺乏參與“雙師教學(xué)”的動(dòng)力和意愿，能動(dòng)性明顯不足，阻礙了教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展[6]。因此，刻畫“雙師教學(xué)”模式中鄉(xiāng)村教師的教學(xué)工作現(xiàn)狀，探索鄉(xiāng)村教師能動(dòng)性和教學(xué)專長(zhǎng)之間的相互關(guān)系具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）“雙師教學(xué)”模式下鄉(xiāng)村教師的教學(xué)能動(dòng)性研究

教學(xué)能動(dòng)性是指教師為改變自身的發(fā)展境遇及所處的發(fā)展環(huán)境，積極主動(dòng)地作出選擇和努力[8]，主要表現(xiàn)在調(diào)節(jié)教學(xué)活動(dòng)、建構(gòu)教師個(gè)體身份和組織文化等層面，教師對(duì)于行動(dòng)的反思性調(diào)控能力是教師教學(xué)能動(dòng)性的核心要素[9]。教育政策或教育改革的成功實(shí)施在很大程度上取決于參與其中的教師的能動(dòng)性[10]，但能動(dòng)性對(duì)于教師自身行動(dòng)調(diào)節(jié)方向具有雙向性，當(dāng)教師面對(duì)與其自身信念沖突的教學(xué)改革時(shí)，可能會(huì)利用自己較高的能動(dòng)性來(lái)抵制教育創(chuàng)新[11]。因此，當(dāng)期待“雙師教學(xué)”能更好促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展時(shí)，研究鄉(xiāng)村教師的“雙師教學(xué)”能動(dòng)性表現(xiàn)和發(fā)展規(guī)律是非常有必要的。

桑國(guó)元等認(rèn)為，教師的能動(dòng)性包含：（1）教學(xué)效能，即教師教學(xué)知識(shí)和技能的掌握以及對(duì)自我教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià);（2）角色責(zé)任，教師作為不同角色個(gè)體應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任;（3）專業(yè)認(rèn)同，教師在從事專業(yè)性工作中逐漸形成的對(duì)自身及工作價(jià)值的肯定程度;（4）自主調(diào)整，教師在不同情境下靈活解決問(wèn)題的表現(xiàn)，反映教師在教育教學(xué)過(guò)程中的反思、調(diào)整與創(chuàng)新水平;（5）決策參與，教師在學(xué)校制度建設(shè)、課程選擇、課堂教學(xué)等專業(yè)性領(lǐng)域參與決策和管理的程度[10]。

教師的能動(dòng)性是和情境密切相關(guān)的。結(jié)合“雙師教學(xué)”結(jié)構(gòu)特征，參考桑國(guó)元等構(gòu)建的5維度教師能動(dòng)性，本研究認(rèn)為，“雙師教學(xué)”能動(dòng)性主要體現(xiàn)在教師對(duì)于“雙師教學(xué)”的教學(xué)價(jià)值認(rèn)同，在地教師對(duì)于遠(yuǎn)程教師教學(xué)意圖的協(xié)同程度也即角色責(zé)任的履行，以及教師的教學(xué)效能感以及課堂自主調(diào)整等四個(gè)維度。

（二）鄉(xiāng)村教師的教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展

教學(xué)專長(zhǎng)是教師基于個(gè)體知識(shí)、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、對(duì)實(shí)踐的反思和在反思基礎(chǔ)上的創(chuàng)新活動(dòng)而形成的有效解決教育教學(xué)問(wèn)題的所有個(gè)人特征的總和[12]。從知識(shí)層面看，教學(xué)專長(zhǎng)既包括內(nèi)隱知識(shí)也包括公共知識(shí)中的個(gè)人部分。當(dāng)前的研究?jī)A向于將教學(xué)專長(zhǎng)看作嵌入教師知行互動(dòng)過(guò)程中參與者的批判建構(gòu)及個(gè)人的知識(shí)形態(tài)，而不是以文字為載體的、旁觀者的、權(quán)威型的、普遍的知識(shí)，因而教學(xué)專長(zhǎng)的形成不是簡(jiǎn)單的知識(shí)累計(jì)和“照章辦事”的過(guò)程，而是教師進(jìn)入某種教學(xué)情境，結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)和視域，參與、思考、探索教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程[13]。

教師教學(xué)專長(zhǎng)的獲得和提升需要借助于對(duì)有經(jīng)驗(yàn)教師的觀察和模仿，并在可控條件下的反復(fù)練習(xí)[12]。因而有研究將新手教師習(xí)得教學(xué)專長(zhǎng)看作從教育教學(xué)的“邊緣人”向“中心人”的轉(zhuǎn)化和發(fā)展的過(guò)程[14]。在這個(gè)身份轉(zhuǎn)變中當(dāng)教師感受到自己有自主選擇行動(dòng)的自由，在與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中感受到其行動(dòng)帶來(lái)了能力成長(zhǎng)或者信心增加，以及和他人之間的緊密的聯(lián)系與歸屬感時(shí)，教師主體能動(dòng)性被激發(fā)出來(lái)，進(jìn)而帶來(lái)教學(xué)專長(zhǎng)的提升[15]。

“雙師教學(xué)”的結(jié)構(gòu)天然地搭建了一個(gè)在地鄉(xiāng)村教師基于真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景向遠(yuǎn)端優(yōu)秀教師觀摩學(xué)習(xí)的環(huán)境。鄉(xiāng)村教師從對(duì)“雙師教學(xué)”合法的邊緣性參與到居于中心主體地位的轉(zhuǎn)變，可看作是教師本人的專業(yè)發(fā)展的證據(jù)，這個(gè)轉(zhuǎn)變路徑也可以看作是鄉(xiāng)村教師獲得教學(xué)專長(zhǎng)的路徑。

由于教學(xué)專長(zhǎng)不是一種權(quán)威、普遍性的知識(shí)，因此考察特定群體的教學(xué)專長(zhǎng)必須考慮該群體本身所處的教學(xué)境脈。近十?dāng)?shù)年來(lái)，我國(guó)陸續(xù)通過(guò)如“特崗計(jì)劃”等吸引大學(xué)生進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校。教師補(bǔ)充渠道的拓寬使農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師群體年齡結(jié)構(gòu)逐漸由單一老齡化轉(zhuǎn)向年輕化和老齡化并存的狀態(tài)[16]。處于不同的職業(yè)發(fā)展階段的教師，具有不同的工作價(jià)值觀、職業(yè)認(rèn)同、流動(dòng)傾向以及不同的教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展需求[17]?！半p師教學(xué)”如何精細(xì)化調(diào)整其教學(xué)模式，以滿足不同職業(yè)階段的教師專業(yè)發(fā)展需求，成為當(dāng)前亟待回答的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

基于上述研究目的和研究問(wèn)題，本研究分別在江西省遂川縣和云南省玉龍縣面向鄉(xiāng)村小學(xué)教師開展調(diào)研，了解鄉(xiāng)村教師參與“雙師教學(xué)”的能動(dòng)性及其教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，探索相互作用的路徑。本研究試圖回答如下問(wèn)題：

（1）“雙師教學(xué)”中教師能動(dòng)性各個(gè)要素是否都會(huì)對(duì)教師的教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展具有顯著的影響？

（2）履行職責(zé)和教學(xué)效能感是否作為一個(gè)重要的調(diào)節(jié)因素，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師接納“雙師教學(xué)”并提升其教學(xué)專長(zhǎng)？

（3）“雙師教學(xué)”能動(dòng)性對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的影響方式上，不同教學(xué)經(jīng)歷的鄉(xiāng)村教師群體間是否存在顯著差異？

三、研究過(guò)程

（一）研究工具

本研究的調(diào)查問(wèn)卷包含兩部分。第一部分為人口學(xué)信息和教學(xué)經(jīng)歷信息，包括教師的性別、年齡、教齡、學(xué)歷等。第二部分是“雙師教學(xué)”能動(dòng)性和教學(xué)專長(zhǎng)問(wèn)卷，共計(jì)20題，均采用李克特7級(jí)計(jì)分量表，依序記1～7分，分值越高，符合程度越高?！半p師教學(xué)”能動(dòng)性問(wèn)卷改編自桑國(guó)元等研制的教師教學(xué)能動(dòng)性問(wèn)卷，教學(xué)專長(zhǎng)問(wèn)卷主要借鑒蔡永紅等人的相關(guān)研究。

（二）研究樣本

本次調(diào)查共收回問(wèn)卷 808份，最終確定有效問(wèn)卷 771份，問(wèn)卷有效率為 95.4% 。采用SPSS26.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和差異分析，AMOS26.0進(jìn)行結(jié)構(gòu)驗(yàn)證性因素分析、作用路徑檢驗(yàn)以及多群組分析。教師基本信息見表1。

通過(guò)樣本總體的分布可以看出，兩地女教師比例較高。遂川縣75.9%教師年齡在30歲以下，玉龍縣46%的教師年齡在40歲以上，呈現(xiàn)出年輕化和老齡化并存的狀態(tài)。教師教齡分布也存在類似的特征。玉龍縣62.5%的教師取得大專以下的第一學(xué)歷，遂川縣94.8%的教師取得大專（69.2%）及以上的第一學(xué)歷，經(jīng)過(guò)學(xué)歷提升最終95.1%的教師擁有大專及以上學(xué)歷。

（三）信效度檢驗(yàn)

對(duì)“雙師教學(xué)”能動(dòng)性和教學(xué)專長(zhǎng)問(wèn)卷進(jìn)行探索性因子分析。KMO and Bartlett檢驗(yàn)中KMO值為0.930，sig值處于0.000顯著水平，表明問(wèn)卷適合作因子分析。經(jīng)最大似然法提取因子，并按照正等量最大法進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)，在刪除具有交叉載荷的題目之后，選擇因素載荷大于0.5的題項(xiàng)，最終本研究提取包括教學(xué)效能、履行職責(zé)、教學(xué)認(rèn)同、教學(xué)專長(zhǎng)4個(gè)因素的13道題項(xiàng)，累計(jì)解釋量為84.6%，結(jié)果見表2。問(wèn)卷整體α系數(shù)為0.89，各因素α系數(shù)依次為 0.91、0.85、0.89、0.94。

四、研究結(jié)果

（一）“雙師教學(xué)”中鄉(xiāng)村教師能動(dòng)性和教學(xué)專長(zhǎng)現(xiàn)狀

教師能動(dòng)性和教學(xué)專長(zhǎng)調(diào)研結(jié)果見表2。教師教學(xué)效能維度得分為4.58，鄉(xiāng)村教師教學(xué)效能感并不強(qiáng);履行職責(zé)維度得分為4.49，表明兩地教師的工作協(xié)同方面還有提升空間。以作業(yè)批改為例，作為一項(xiàng)重要的常規(guī)性教學(xué)活動(dòng)，在地教師在本環(huán)節(jié)上責(zé)任履行的程度對(duì)教學(xué)質(zhì)量有重要的影響，然而 “雙師教學(xué)中我及時(shí)批改學(xué)生的作業(yè)并反饋給遠(yuǎn)程教師”題項(xiàng)得分為4.24，處于最低水平。教學(xué)認(rèn)同維度得分4.41，其中以資源傳輸為主的光盤教學(xué)模式得分4.20和空中課堂模式得分4.23遠(yuǎn)低于網(wǎng)絡(luò)資源備課模式得分4.79。教學(xué)專長(zhǎng)維度得分5.54，處于中等水平。

將樣本教師的教齡分為5年及以下（N=130），6～15年（N=164），16～20年（N=171）和20年以上（N=306）四類，進(jìn)行了教齡的單因素方差分析及事后比較，結(jié)果見表3。5年及以下教齡段的教師群體在教學(xué)能動(dòng)性和教學(xué)專長(zhǎng)兩方面平均分都顯著高于其他教齡段的教師。16～20年教齡段的教師群體，在教學(xué)能動(dòng)性和教學(xué)專長(zhǎng)兩方面的平均分都是最低。

教師的第一學(xué)歷以及最后學(xué)歷單因素方差分析及事后比較結(jié)果見表4。取得不同第一學(xué)歷的教師群體在教學(xué)能動(dòng)性各個(gè)維度上存在顯著差異，在教學(xué)專長(zhǎng)上則不存在顯著差異。取得不同最后學(xué)歷的教師群體在教學(xué)能動(dòng)性和教學(xué)專長(zhǎng)上均不存在顯著差異。第一學(xué)歷為中專的教師群體各維度得分最低，而第一學(xué)歷為大專的教師群體各維度得分最高，結(jié)果表明教師從業(yè)時(shí)的受教育水平與其未來(lái)的教學(xué)能動(dòng)性水平顯著相關(guān)。

（二）“雙師教學(xué)”能動(dòng)性與教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)系

“雙師教學(xué)”能動(dòng)性和教學(xué)專長(zhǎng)之間的相關(guān)性分析結(jié)果見表5?！半p師教學(xué)”能動(dòng)性的各維度與教學(xué)專長(zhǎng)之間均存在顯著正相關(guān)。教學(xué)認(rèn)同、履行職責(zé)、教學(xué)效能三者之間也具有較強(qiáng)的相關(guān)性。

參考前期相關(guān)研究結(jié)論，本研究認(rèn)為鄉(xiāng)村教師以“合法的邊緣性參與者”的身份進(jìn)入“雙師教學(xué)”模式后，要實(shí)現(xiàn)個(gè)人的發(fā)展必須滿足內(nèi)外兩個(gè)條件。第一，鄉(xiāng)村教師必須遵循“雙師教學(xué)”模式中為其分配的角色規(guī)則，獲得遠(yuǎn)端教師的認(rèn)可和接納，才有機(jī)會(huì)繼續(xù)在團(tuán)隊(duì)中發(fā)展，逐漸進(jìn)入核心位置;第二，鄉(xiāng)村教師必須在履行角色職責(zé)的過(guò)程中，感受到自身教學(xué)能力和知識(shí)的增長(zhǎng)，產(chǎn)生較高的自我效能感，才有可能持續(xù)使用“雙師教學(xué)”模式?；诖?，構(gòu)建本研究的理論假設(shè)模型，見圖1（a）。

與此同時(shí)，洪松舟等指出建立起遠(yuǎn)端和在地教師利益共同體，激發(fā)在地教師的收獲感和成就感，使其愿意承擔(dān)課堂的組織、管理與協(xié)調(diào)等輔助性工作，以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展[18]。因此本研究構(gòu)建了競(jìng)爭(zhēng)模型I，見圖1（b），用于檢驗(yàn)教師教學(xué)認(rèn)同及教學(xué)效能是否可通過(guò)履行職責(zé)進(jìn)一步影響到教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展。蔡永紅等指出教師自我效能感能夠更直接正向預(yù)測(cè)教師教學(xué)專長(zhǎng)，其他因素可通過(guò)自我效能感進(jìn)一步影響教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展[15]。因此本研究構(gòu)建了競(jìng)爭(zhēng)模型II，見圖1（c），用于檢驗(yàn)教師教學(xué)認(rèn)同和履行職責(zé)是否可通過(guò)教學(xué)效能進(jìn)一步影響到教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展。三個(gè)模型及其適配性參數(shù)結(jié)果，見表6。

結(jié)果可見，假設(shè)模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)，CFI=0.944>0.90，TLI=0.927>0.90，SRMR=0.057<0.08，均達(dá)到良好要求，且優(yōu)于其他兩個(gè)競(jìng)爭(zhēng)模型。最終結(jié)果見圖2。關(guān)系模型中，履行職責(zé)顯著負(fù)向影響教師的教學(xué)專長(zhǎng)，教學(xué)認(rèn)同和教學(xué)效能均顯著正向影響教師的教學(xué)專長(zhǎng)。教學(xué)認(rèn)同通過(guò)履行職責(zé)負(fù)向影響教師的教學(xué)專長(zhǎng)（β認(rèn)同-職責(zé)-專長(zhǎng)=0.91*-0.57=-0.519），履行職責(zé)通過(guò)教學(xué)效能正向影響教師的教學(xué)專長(zhǎng)（β職責(zé)-效能-專長(zhǎng)=0.88*0.98=0.862）。結(jié)果表明，履行職責(zé)和教學(xué)效能是影響教學(xué)能動(dòng)性對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)揮正向或者負(fù)向影響的重要調(diào)節(jié)因素。

（三）基于教師教齡的多群組分析

研究選擇用教齡為主要因素開展多群組結(jié)構(gòu)模型分析方法，從而探索教學(xué)經(jīng)歷是否會(huì)對(duì)模型中相應(yīng)的路徑關(guān)系產(chǎn)生顯著的影響。根據(jù)教齡長(zhǎng)度將教師分為4組，組1教師教齡在5年及以下，組2教師教齡在6～15年，組3教師教齡在16～20年，組4教師教齡在20年以上。若成對(duì)群組間的路徑系數(shù)的參數(shù)差異決斷值的絕對(duì)值大于1.96，則表示群組間的路徑系數(shù)差異顯著。本研究比較了四組教齡的教師在能動(dòng)性對(duì)教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展影響機(jī)制中各路徑系數(shù)，具體見表7。

結(jié)果顯示，共有3組路徑存在顯著差異。分別是：（1）6～15年教齡段的教師群體與16～20年教齡段的教師群體在履行職責(zé)對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)的影響路徑上;（2）6～15年教齡段教師群體與小于5年教齡段的教師群體在教學(xué)認(rèn)同對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)的影響路徑上;（3）6～15年教齡段教師群體與16～20年教齡段的教師群體在教學(xué)認(rèn)同對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)的影響路徑上。

五、研究討論

研究發(fā)現(xiàn)，“雙師教學(xué)”能動(dòng)性各個(gè)要素對(duì)鄉(xiāng)村教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的作用強(qiáng)度、作用的方向具有顯著差異。如果要求鄉(xiāng)村教師只是單純地履行其配合遠(yuǎn)端教師完成教學(xué)任務(wù)的職責(zé)，這類能動(dòng)性水平越高，其對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展則越是不利。可見鄉(xiāng)村教師“雙師教學(xué)”能動(dòng)性與其教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展之間的關(guān)系相對(duì)復(fù)雜，因而需要充分考慮參與“雙師教學(xué)”教師的具體工作情境及其專業(yè)發(fā)展需求，才能更好地使“雙師教學(xué)”在鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮政策預(yù)期的作用。

（一）“雙師教學(xué)”模式中兩地教師的角色定位的固化問(wèn)題

“雙師教學(xué)”模式為鄉(xiāng)村教師提供了合法參與到優(yōu)秀教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)決策、教學(xué)反思等各類教學(xué)活動(dòng)之中的機(jī)會(huì)，在地教師在真實(shí)的課堂教學(xué)情境中，通過(guò)近距離的觀摩、仿效以及直接的研討等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)知識(shí)、技能和教學(xué)智慧的提升。有關(guān)教師獲得教學(xué)專長(zhǎng)途徑的研究中也指出，首先是參與，接著從邊緣性參與走向中心性才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)專長(zhǎng)逐漸增加的目標(biāo)[14]。因此 “雙師教學(xué)”模式下，教師履行教學(xué)職責(zé)是促進(jìn)教師發(fā)展必需的前提條件。然而如果“雙師教學(xué)”模式設(shè)計(jì)中，兩地教師之間的角色關(guān)系始終固化為“主講”與“助教”，在地教師缺乏從合法的邊緣性參與向中心轉(zhuǎn)移的途徑和制度保障時(shí)，其教學(xué)專長(zhǎng)形成的路徑便被切斷了。這種固化的關(guān)系導(dǎo)致那些越是堅(jiān)守“助教”角色的教師群體，越是長(zhǎng)久地停留在“邊緣性”參與的狀態(tài)，反而越無(wú)法實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和提升。

固化的角色分工除了切斷教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的路徑外，在地鄉(xiāng)村教師的效能感也因?yàn)槌袚?dān)配合者的角色而明顯降低[19]。對(duì)教學(xué)任務(wù)、情境的分析和對(duì)個(gè)人教學(xué)能力的評(píng)估是教師效能感的重要來(lái)源[20]。若在地教師長(zhǎng)期被排除在核心教學(xué)業(yè)務(wù)和決策之外，無(wú)法從履行角色職責(zé)中獲得教學(xué)效能感，其往往難以有動(dòng)力和意愿借助于“雙師教學(xué)”模式進(jìn)行個(gè)人的專業(yè)發(fā)展。這也是模型中，履行職責(zé)對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)直接效應(yīng)為負(fù)向（-0.57），但若借助于教學(xué)效能的調(diào)整會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)檎虻目赡芙忉專?.88*0.98=0.86）。

（二）不同專業(yè)發(fā)展階段教師“雙師教學(xué)”能動(dòng)性對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)的影響機(jī)制

多群組分析結(jié)果表明，教齡不同的教師在“雙師教學(xué)”模式中發(fā)展路徑有較顯著的差異。盡管履行配合者的角色對(duì)于各個(gè)群體教師而言對(duì)其教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展都帶來(lái)了負(fù)面的影響，然而其給6～15年教齡的教師群體帶來(lái)的影響卻顯著低于16～20年教齡的教師群體?？紤]到鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展條件嚴(yán)重滯后于城市地區(qū)，因此將6～15年教齡的教師群體看作勝任型教師。這類教師群體，一方面已經(jīng)熟練掌握了現(xiàn)有的教學(xué)知識(shí)和技能，另一方面其職業(yè)生涯還未觸及天花板，有較強(qiáng)烈突破當(dāng)前教學(xué)方式的內(nèi)在動(dòng)力，借助“雙師教學(xué)”模式，遠(yuǎn)端教師的教學(xué)不僅可供其觀摩，更可以供其評(píng)判和反思，從而降低了單純履行職責(zé)所帶來(lái)的負(fù)面影響。對(duì)于16～20年教齡鄉(xiāng)村教師群體而言，正值職業(yè)發(fā)展的頂峰，屬于學(xué)校最有權(quán)威的骨干教師群體，課堂配合者的角色對(duì)其自尊心和專業(yè)自主權(quán)都是極大的挑戰(zhàn)，進(jìn)一步放大了對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)提升帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)。

教學(xué)認(rèn)同對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)的影響路徑則更加凸顯了不同職業(yè)發(fā)展階段教師群體間存在顯著差異的現(xiàn)狀。教齡低于5年的教師組在教學(xué)認(rèn)同對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)的正向影響系數(shù)為0.46，6～15年教齡的教師組為-0.07，16～20年教齡的教師組為0.56。通過(guò)“特崗計(jì)劃”補(bǔ)充進(jìn)來(lái)的年輕教師往往擁有較高的第一學(xué)歷水平，但學(xué)科教學(xué)實(shí)踐知識(shí)相對(duì)缺乏。本研究調(diào)研過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，為了保障農(nóng)村地區(qū)開足開齊國(guó)家課程，某些地區(qū)音樂(lè)、體育、美術(shù)等學(xué)科教師補(bǔ)充數(shù)量較大，而這些學(xué)校在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科方面同樣存在教師不足的問(wèn)題，因而調(diào)配年輕的副科教師同時(shí)承擔(dān)主科教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)象普遍存在，更加劇了新教師的工學(xué)矛盾。具有6～15年教齡段的勝任型教師正致力于尋求對(duì)現(xiàn)有教學(xué)模式的突破。16～20年教齡段的鄉(xiāng)村教師，本身教學(xué)知識(shí)和技能相對(duì)陳舊，同時(shí)也進(jìn)入了教師職業(yè)發(fā)展的“高原期”，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的職業(yè)倦怠感。遠(yuǎn)端教師的加入為新教師掌握基本的學(xué)科教學(xué)技能，緩解工學(xué)矛盾提供了良好的示范，也為成熟期的老教師更新教學(xué)觀念提供了良好的樣例，然而以資源輸入式的課堂結(jié)構(gòu)，顯然無(wú)法滿足勝任型教師學(xué)習(xí)和實(shí)踐新型教學(xué)模式的需求。

六、研究結(jié)論和建議

研究發(fā)現(xiàn)“雙師教學(xué)”模式下鄉(xiāng)村教師教學(xué)能動(dòng)性對(duì)于其教學(xué)專長(zhǎng)有顯著的影響。受兩端教師的角色分工影響，鄉(xiāng)村教師單純地履行配合者角色責(zé)任會(huì)對(duì)其教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展造成負(fù)面的影響。只有當(dāng)鄉(xiāng)村教師在履行責(zé)任過(guò)程中獲得教學(xué)效能感時(shí)，“雙師教學(xué)”模式將對(duì)鄉(xiāng)村教師的教學(xué)專長(zhǎng)提升產(chǎn)生更積極的影響。新手教師、勝任型教師以及成熟骨干教師通過(guò)“雙師教學(xué)”獲得自身專業(yè)發(fā)展的路徑存在顯著差異?；谘芯堪l(fā)現(xiàn)，本研究認(rèn)為在當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教師年輕化和老齡化并存的背景下，借助“雙師教學(xué)”模式推動(dòng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需要在以下方面進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

首先，研究發(fā)現(xiàn)固化的角色分工是造成“雙師教學(xué)”模式下鄉(xiāng)村教師教學(xué)能動(dòng)性低下，阻礙教師專業(yè)發(fā)展的主要原因。因此“雙師教學(xué)”應(yīng)針對(duì)不同的教師群體，采納更為靈活的角色管理機(jī)制。如為新手教師提供導(dǎo)師服務(wù)，而對(duì)參與教學(xué)的成熟教師可承擔(dān)部分主講任務(wù)，提升在地鄉(xiāng)村教師和教學(xué)效能感。

其次，探索建立“雙師教學(xué)”的雙向教學(xué)資源和服務(wù)輸送機(jī)制。突破優(yōu)質(zhì)學(xué)校向鄉(xiāng)村薄弱校和教學(xué)點(diǎn)的單向資源輸入方式，建立起鄉(xiāng)村學(xué)校面向優(yōu)質(zhì)校輸出鄉(xiāng)村教學(xué)資源交流渠道。完善兩地教師的協(xié)同備課交流機(jī)制和平臺(tái)支持，雙師共同基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)揮在地教師的優(yōu)勢(shì)和主體地位。探索兩地教師共同承擔(dān)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的責(zé)任和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，調(diào)動(dòng)雙方教師的教學(xué)積極性和責(zé)任感，建立雙主體教師下的“雙師教學(xué)”模式。

最后，推動(dòng)“雙師教學(xué)”模式創(chuàng)新。當(dāng)前“雙師教學(xué)”模式本質(zhì)上依然是以知識(shí)傳授為主要目標(biāo)的教學(xué)模式，教學(xué)模式本身就自動(dòng)地強(qiáng)化了遠(yuǎn)程教師在課堂的中心性和權(quán)威性[21]。這種現(xiàn)象既不利于鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也極大地壓縮了鄉(xiāng)村教師發(fā)揮教學(xué)能動(dòng)性的空間，難以滿足鄉(xiāng)村地區(qū)師生發(fā)展的需求。因此，可在一定范圍內(nèi)試點(diǎn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、兩地學(xué)生研討式學(xué)習(xí)等教學(xué)模式的組織和實(shí)施。如遠(yuǎn)端教師布置學(xué)習(xí)活動(dòng)，在地教師承擔(dān)引導(dǎo)學(xué)生討論、指導(dǎo)學(xué)生探究等任務(wù)，在支持學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)促進(jìn)在地教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展。

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Research on Relationship between Rural Teachers' Agency and Teaching Expertise under the "Double-teacher Instruction" Mode

LI Baoping，? REN Qingcao，? SANG Guoyuan，? ZHAO Tongtong

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] "Double-teacher instruction" is a teacher professional development mode guided by high-quality remote teachers to promote the improvement of local rural teachers' teaching ability. The development of rural teachers requires not only the guidance of external forces， but also the internal motivation of teachers themselves. Therefore， this study aimed to understand the teaching status and way of local rural teachers' professional development within the "double-teacher instruction" mode. Therefore， this study develops the "double-teacher instruction" agency questionnaire and the teaching expertise questionnaire to understand the current situation and the basic path of professional development of local rural teachers who participated in " double-teacher instruction". 771 teachers have participated in the survey. It is found that （1） the "double-teacher instruction" agency has a positive impact on the development of teachers' teaching expertise. （2） The rural teachers only perform the classroom auxiliary duty but lack teaching efficacy， which has a negative impact on the development of their teaching expertise. （3） There are significant differences in the influence mode of "double-teacher instruction" agency on the development of teaching expertise of rural teachers at different professional development stages. The findings indicate that the role of local rural teachers in "double-teacher instruction" mode should be paid attention to， the local rural teachers cannot be solidified as the marginal participants and as a result， their professional development path is cut off. The "double-teacher instruction" mode should be designed and managed in a refined and differentiated way for rural teachers with different teaching experiences， in order to stimulate their teaching agency and promote their professional development.

[Keywords] Double-teacher Instruction; Teaching Agency; Teaching Expertise; Professional Development of Rural Teachers

[作者簡(jiǎn)介] 李葆萍（1976—），女，陜西安康人。副教授，博士，主要從事智慧學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)和評(píng)估、創(chuàng)新教學(xué)模式以及教師智慧教學(xué)素養(yǎng)的研究。E-mail：libp@bnu.edu.cn。桑國(guó)元為通訊作者，E-mail：guoyuan.sang@bnu.edu.cn。

基金項(xiàng)目：北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃優(yōu)先關(guān)注課題“基于信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的未來(lái)學(xué)校研究”（課題編號(hào)：CHEA2020024）