新知識觀：從硬知識、軟知識到網(wǎng)絡(luò)化知識

[摘? ?要] 近年來我國學(xué)者先后提出了兩種新知識觀：一種是面向智能時代新知識觀，一種是回歸論知識觀，前者主要基于新建構(gòu)主義，后者主要基于聯(lián)通主義。兩種新知識觀各有優(yōu)點與不足?；貧w論知識觀對網(wǎng)絡(luò)和智能時代新知識的內(nèi)涵與外延均有所拓展和豐富，但也帶來概念過于抽象寬泛、難于理解和不易操作等新問題;基于新建構(gòu)主義的新知識觀則更具現(xiàn)實指導(dǎo)意義和可操作性。導(dǎo)致這種差異的原因是方法論的不同，回歸論知識觀是一種由上至下的演繹性理論，基于新建構(gòu)主義知識觀是一種由下至上的闡釋性理論。兩者可以互補(bǔ)，但未來闡釋性理論將更加重要。

[關(guān)鍵詞] 新知識觀; 聯(lián)通主義; 新建構(gòu)主義; 軟知識; 網(wǎng)絡(luò)化知識

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

自從筆者于2017年發(fā)表《面向智能時代的知識觀與學(xué)習(xí)觀新論》以來，一種被何克抗教授命名、以軟硬知識劃分為主要特征的“新知識觀”理論開始引起學(xué)術(shù)界的討論乃至爭議[1]。北京師范大學(xué)陳麗教授及其團(tuán)隊于2019年發(fā)表《“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識觀：知識回歸與知識進(jìn)化》[2]，這種“回歸論知識觀”也被稱為“新知識觀”。這兩種“新知識觀”有何異同、各有何優(yōu)點與不足、對教育教學(xué)和終身學(xué)習(xí)有何影響、產(chǎn)生差異的原因何在？這些問題值得深入辨析與探討。

二、基于聯(lián)通主義與新建構(gòu)主義的“新知識觀”

筆者2017年提出的面向智能時代新知識觀，最初是受西蒙斯在其聯(lián)通主義著作中提出的軟知識與硬知識概念的啟發(fā)，在對軟硬知識劃分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行深化、細(xì)化基礎(chǔ)上，結(jié)合新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來的相對系統(tǒng)的知識觀，以及與這種新知識觀相對應(yīng)的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀。這種新知識觀雖然起源于西蒙斯提出的軟、硬知識概念，但主要還是建構(gòu)在新建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上，與新建構(gòu)主義關(guān)系更為密切，故可稱之為“基于新建構(gòu)主義的知識觀”。其核心思想是將網(wǎng)絡(luò)與智能時代的知識劃分為硬知識（即傳統(tǒng)知識觀中的知識概念）和軟知識（網(wǎng)絡(luò)誕生之后被發(fā)現(xiàn)的一類新知識），并認(rèn)為在智能時代，軟知識的重要性將取代硬知識原有的地位，從而引發(fā)了以何克抗教授為代表的一些學(xué)者對新知識觀“消極作用”的擔(dān)憂[1，3]。

陳麗等學(xué)者提出的“回歸論知識觀”則完全由聯(lián)通主義知識觀發(fā)展而來，與筆者的新知識觀可謂同源而殊途，構(gòu)成新知識觀的兩個既有聯(lián)系又不完全一致的分支。由回歸論知識觀，陳麗等進(jìn)一步提出了網(wǎng)絡(luò)化知識概念[4]。比較硬知識、軟知識和網(wǎng)絡(luò)化知識，可以看出兩種新知識觀的異同。見表1。

由表1可以看出，網(wǎng)絡(luò)化知識與軟知識既有相似之處，也有不同之處。相似之處主要表現(xiàn)在諸多特征上，如不穩(wěn)定性、動態(tài)變化、依賴網(wǎng)絡(luò)情境、未經(jīng)提煉加工、普通網(wǎng)民參與生產(chǎn)和跨學(xué)科等諸多方面，這從陳麗等在《網(wǎng)絡(luò)化知識的內(nèi)涵解析與表征模型構(gòu)建》一文中多次引用筆者論文中對軟知識的描述來闡釋網(wǎng)絡(luò)化知識就可以看出。不同之處主要表現(xiàn)在幾個方面：一是知識來源不同。筆者認(rèn)為軟知識主要來自于個體的生產(chǎn)生活實踐，互聯(lián)網(wǎng)只是作為其傳播、加工、整合、共同建構(gòu)的場所;而陳麗等則認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)化知識主要來自互聯(lián)網(wǎng)中群體的交流、互動與匯聚。二是結(jié)構(gòu)化程度不同。筆者認(rèn)為軟知識是硬知識的“前身”，是未完全結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化的知識，軟知識有一部分最終會“沉淀”為硬知識[5];而網(wǎng)絡(luò)化知識則直接“回歸”到人類的全部信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度，結(jié)構(gòu)化程度似乎更低或參差不齊。三是表征形式不同。軟知識的表征形式與硬知識比較接近，都是借助符號表征，只不過傳統(tǒng)的硬知識更多以語言文字符號表征為主，而軟知識則是語言文字符號與圖像視頻符號表征并重;而網(wǎng)絡(luò)化知識需要采用融合表征法，即符號表征法和連接機(jī)制表征法[4]。四是分類方式不同。劃分硬知識與軟知識的主要標(biāo)準(zhǔn)是知識的穩(wěn)定性，軟知識與硬知識的區(qū)別主要在于知識在內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和價值三方面的穩(wěn)定性不同;而區(qū)別傳統(tǒng)知識與網(wǎng)絡(luò)化知識的標(biāo)準(zhǔn)主要是知識生產(chǎn)方式，傳統(tǒng)知識主要是知識精英通過精加工生產(chǎn)的符號化信息（這與硬知識概念沒有什么不同），而網(wǎng)絡(luò)化知識則是眾多網(wǎng)民（尤其是草根）的智慧在互聯(lián)網(wǎng)上交互、匯聚而成。五是組織方式不同。雖然軟知識和網(wǎng)絡(luò)化知識都具有跨學(xué)科特征，但軟知識是以個人的興趣和問題解決需要為中心組織起來的，而網(wǎng)絡(luò)化知識則是以網(wǎng)絡(luò)中的知識主題為中心組織起來的，前者更強(qiáng)調(diào)知識的針對性、實用性，后者則偏重知識的群智性、連接性。

盡管有上述諸多不同，筆者認(rèn)為，硬知識、軟知識和網(wǎng)絡(luò)化知識仍可納入統(tǒng)一的維度進(jìn)行比較，這個維度就是知識的外部特征。如果從一維到多維、層級到網(wǎng)絡(luò)、靜態(tài)到動態(tài)這幾方面特征之間，畫一條漸變線，那么硬知識和網(wǎng)絡(luò)化知識分別位于漸變線的兩端，而軟知識介于硬知識和網(wǎng)絡(luò)化知識之間，無論是硬知識與軟知識之間，還是軟知識與網(wǎng)絡(luò)化知識之間，都沒有截然的分界線，而是都有交叉重疊的部分（如圖1所示）。

軟知識與網(wǎng)絡(luò)化知識的差異，體現(xiàn)了新建構(gòu)主義與聯(lián)通主義在本質(zhì)上的主要差異。前者主要討論的是學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程，后者主要討論的是學(xué)習(xí)的外部過程[6]。

三、基于新建構(gòu)主義的新知識觀和

回歸論知識觀各自的優(yōu)點與不足

如前所述，基于新建構(gòu)主義的知識觀與回歸論知識觀都屬于新知識觀的范疇，是既互相聯(lián)系又有所區(qū)別的兩個分支。它們同源而殊途，分別向兩個不同方向發(fā)展。前者傾向于繼續(xù)建構(gòu)，從軟知識向硬知識方向發(fā)展，通過碎片重構(gòu)的方法建構(gòu)新的、以問題解決為中心的知識體系;后者主張從符號化精加工知識向人類全部智慧回歸，知識生產(chǎn)主體由精英向草根轉(zhuǎn)移，通過群智匯聚生產(chǎn)動態(tài)化網(wǎng)絡(luò)化知識。兩種新知識觀各有優(yōu)點與不足。

（一）回歸論知識觀對新知識的內(nèi)涵和外延均有所拓展與豐富

回歸論知識觀將知識觀的討論上升到哲學(xué)層面，對新知識的論述更加系統(tǒng)全面，知識觀念的轉(zhuǎn)變更徹底，“革命”更堅決。它彌補(bǔ)了基于新建構(gòu)主義的知識觀和聯(lián)通主義知識觀源自個人洞察與直覺的局限，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)和智能時代的新知識包括但不限于未結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化的軟知識，還包括全部信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度等這些傳統(tǒng)觀念中一般不納入知識范疇的部分，大大拓寬了知識范疇，但也因此帶來一些新的問題。

（二）回歸論知識觀對知識的解讀過于抽象寬泛，難以理解

回歸論知識觀繼承于聯(lián)通主義知識觀，并加上了“全譜系”“人類全部智慧”等新內(nèi)涵，如果知識是一種“網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象”，“知識存在于連接之中”，那么，這樣的知識到底是個什么樣子？究竟如何表征？盡管陳麗等學(xué)者提出了融合表征法，將連接機(jī)制表征法與符號表征法相結(jié)合，并提出了自己的網(wǎng)絡(luò)化知識表征模型，但對這些表征方法與模型的描述過于抽象，在此基礎(chǔ)上設(shè)計的網(wǎng)絡(luò)化知識實體抽取的方法框架更只限于少數(shù)計算機(jī)和人工智能專業(yè)人士能夠看懂[7]。這使得回歸論知識觀容易停留在學(xué)術(shù)思想層面，難以在教育實踐中落地。

（三）回歸論知識觀對教育教學(xué)實踐指導(dǎo)意義有限

如果知識已還原為人類的全部智慧，包括全部信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度等，那么這樣的知識應(yīng)該如何教、如何學(xué)？教與學(xué)效果應(yīng)如何檢驗？學(xué)校教育應(yīng)如何變革？終身學(xué)習(xí)體系應(yīng)如何構(gòu)建？如果網(wǎng)絡(luò)化知識傳播與習(xí)得呈現(xiàn)出“草根服務(wù)草根”特征，未來知識精英的作用何在？高校教師和研究人員的地位會發(fā)生哪些改變？這一系列問題回歸論知識觀尚未給出明確的答案。

陳麗等學(xué)者沿用了聯(lián)通主義理論觀點，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是連接知識結(jié)點、建立知識網(wǎng)絡(luò)的過程，知識生產(chǎn)通過“意會交互”“尋徑交互”等方式進(jìn)行。為了進(jìn)行基于聯(lián)通主義理論的學(xué)習(xí)的實證研究，陳麗教授及其團(tuán)隊仿照西蒙斯的cMOOC課模式，開展了主題為《互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話》的課程教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了大量的學(xué)術(shù)研究。筆者有幸受陳麗教授邀請，短暫參與了這一活動，分享了自己對新知識觀研究的成果和心得體會。通過與以中文核心期刊論文為代表的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)的對比研究，陳麗等得出了下列結(jié)論：基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出主題聚焦性、理念時新性和視野廣角性三種類別的屬性;而以中文核心期刊論文為代表的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)則呈現(xiàn)出分層結(jié)構(gòu)性、特定群體關(guān)注性和物質(zhì)供給側(cè)重性三種類別的屬性。這些研究當(dāng)然很有價值，但問題是通過這種cMOOC學(xué)習(xí)，到底得到了什么具體的學(xué)習(xí)成果？產(chǎn)生了哪些新概念、新理論、新知識、新方法？學(xué)員有哪些具體的可檢驗的收獲？以論文中舉出的具體案例“消費驅(qū)動的教育供給側(cè)改革”課程為例，究竟產(chǎn)生了怎樣的改革方案、建議？發(fā)表了哪些論文、成果？取得了什么樣的效果、功用？文章中都沒有具體提供。而這些不正是證明聯(lián)通主義cMOOC知識生產(chǎn)所必須的指標(biāo)嗎[8]？

筆者認(rèn)為，聯(lián)通主義理論的主要貢獻(xiàn)是讓我們對網(wǎng)絡(luò)時代知識發(fā)生變化有了深刻、清醒的認(rèn)識，但其在如何開展有效學(xué)習(xí)方面缺乏具體的可操作的方法、策略，所謂“尋徑”“意會”這些概念不僅晦澀難懂，而且不具可操作性，難以被普通學(xué)習(xí)者所效仿。這也是西蒙斯等倡導(dǎo)的cMOOC，始終不如后來斯坦福大學(xué)等發(fā)展的xMOOC流行的根本原因。

（四）基于新建構(gòu)主義的知識觀更具理論與現(xiàn)實意義

基于新建構(gòu)主義的知識觀不僅指對軟硬知識的科學(xué)劃分，還包括對知識生產(chǎn)主體變化、知識生產(chǎn)過程革新、知識迭代更新特征、軟硬知識的互相演變與地位升降、乃至對知識定義的更新，以及由此引發(fā)的學(xué)習(xí)觀、教育觀、教學(xué)觀、整合碎片的包容性思維方法等一系列內(nèi)容[9]。內(nèi)涵十分豐富，具有重大的理論與現(xiàn)實意義。

1. 軟、硬知識的劃分為教育教學(xué)變革指明了方向

軟、硬知識的劃分，使人們在傳統(tǒng)知識觀念之外，認(rèn)識了一種新的知識類型，并且意識到這種新知識類型即軟知識的重要性。軟知識在網(wǎng)絡(luò)與智能時代大量涌現(xiàn)，無論在內(nèi)涵和外延以及總量上都超過了傳統(tǒng)的硬知識。與傳統(tǒng)的硬知識累積式增長方式不同，軟知識是不斷更新迭代的，舊的知識不斷被新的知識所替代，被替代的舊知識直接被淘汰，沒有繼續(xù)學(xué)習(xí)的必要。學(xué)習(xí)軟知識一定要從最新的版本開始。隨著時間的推移，軟知識的重要性不斷上升、硬知識的重要性不斷下降。因為硬知識可以被智能機(jī)器人所掌握，凡是用硬知識能解決的問題，都可以逐漸交給智能機(jī)器人去完成。人類應(yīng)專注于對軟知識的學(xué)習(xí)與建構(gòu)。軟知識的學(xué)習(xí)不同于硬知識的學(xué)習(xí)，硬知識的學(xué)習(xí)是對已知知識的理解與掌握，而軟知識的學(xué)習(xí)是大家一起共同建構(gòu)未知知識，學(xué)習(xí)與創(chuàng)新是同步進(jìn)行的。

同時也要清醒地認(rèn)識到，硬知識的重要性下降是一個漫長的過程，是與人工智能技術(shù)的發(fā)展同步進(jìn)行的。只有當(dāng)某部分硬知識已被智能機(jī)器人完全掌握并用于實踐，這部分硬知識的重要性才開始下降。在智能機(jī)器人還沒有完全掌握并應(yīng)用這部分硬知識之前，人類對它的學(xué)習(xí)還是必要的。舉兩個例子，只有當(dāng)自動駕駛技術(shù)已經(jīng)完全成熟并已來到我們身邊，人類中的絕大部分才無需學(xué)習(xí)與駕駛汽車相關(guān)的硬知識;只有當(dāng)閱片機(jī)器人已經(jīng)能夠閱讀大部分醫(yī)學(xué)影像照片并作出正確診斷，人類的影像專業(yè)醫(yī)生才面臨普遍下崗局面。

任何新技術(shù)在解決老問題的同時會帶來許多新問題，人工智能也不例外。智能機(jī)器人在替代人類完成大量程序性、規(guī)范性勞動的同時，也會帶來許多新的工作機(jī)會。這些新行業(yè)、新領(lǐng)域往往存在許多未知的東西，不那么標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化，會遇到許多難以預(yù)測的環(huán)境與任務(wù)，需要人類創(chuàng)造性地完成。在這些新領(lǐng)域、新行業(yè)中一定會產(chǎn)生大量的軟知識。這是人類需要學(xué)習(xí)與建構(gòu)的。一旦其中的一部分軟知識最終沉淀為硬知識、硬技能，又可以交給智能機(jī)器人去完成，人類又可以去開拓新的認(rèn)知領(lǐng)域[10]。

所有這些變化都給教育教學(xué)變革指明了方向：那就是在重視必要的硬知識學(xué)習(xí)的同時，更應(yīng)該關(guān)注軟知識的建構(gòu);在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)化人才的同時，更要大量地培養(yǎng)通用型和創(chuàng)新型人才。

2. 新建構(gòu)主義理論為軟知識的學(xué)習(xí)與建構(gòu)提供了可操作的方法

軟知識的學(xué)習(xí)是一個學(xué)習(xí)與建構(gòu)同步進(jìn)行的過程，眾多網(wǎng)友將生活實踐中獲得的經(jīng)驗、認(rèn)識、技能，帶到互聯(lián)網(wǎng)上分享、交流，并通過網(wǎng)絡(luò)共同完成這些經(jīng)驗、認(rèn)識、技能的優(yōu)選、提煉、加工、整合、完善，逐步形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、符號化的知識。這些知識起初還是基于某個問題解決需要的、情境化的知識，具有一定的實用性和時效性。當(dāng)環(huán)境、條件、問題乃至觀念發(fā)生變化時，有些臨時組合而成的知識也許就失去存在價值而被淘汰，新的知識組合替代了舊的知識組合，是為迭代;其中極少數(shù)具有長遠(yuǎn)價值和普遍價值的知識最終被專家學(xué)者提煉出來，經(jīng)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化后成為硬知識。

由于軟知識通常具有碎片化特征，適合采用新建構(gòu)主義的零存整取式學(xué)習(xí)策略進(jìn)行碎片重構(gòu)，通過積件式寫作、個性化改寫和創(chuàng)造性重構(gòu)，不斷地對軟知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，最終實現(xiàn)化零為整、知識創(chuàng)新的目標(biāo)[11-12]。

在課堂教學(xué)中，則可采用新建構(gòu)主義教學(xué)法設(shè)計的三個步驟，通過分享與交流、協(xié)作與探究、整合與重構(gòu)三個環(huán)節(jié)和兩大教學(xué)推進(jìn)策略開展教學(xué)[13]。上述方法都來自于實踐，其操作性、有效性得到充分檢驗，具體可參見相關(guān)論文，此處不再贅述。

四、新知識觀中亟待厘清的一些問題

（一）個體知識與社會知識到底是一種什么樣的關(guān)系

前文提到，新建構(gòu)主義主要討論的是學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程，它主要發(fā)生在人的大腦內(nèi)部，它產(chǎn)生個體知識;聯(lián)通主義主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)的外部過程，即社會知識的構(gòu)建，它雖然也偶爾提到大腦內(nèi)部的神經(jīng)連接，但只是將個體視為知識的一個結(jié)點，主要關(guān)注的是大腦外部的結(jié)點之間的連通。個體知識與社會知識之間到底是一種什么關(guān)系？筆者曾在《重新認(rèn)識知識和學(xué)習(xí)》一文中指出：“一個好的學(xué)習(xí)型組織如同一個有機(jī)體，個人如同有機(jī)體內(nèi)的細(xì)胞，團(tuán)隊猶如有機(jī)體中的器官。無論是團(tuán)隊學(xué)習(xí)還是組織學(xué)習(xí)，都離不開個人學(xué)習(xí)。好的團(tuán)隊和組織中一定有一至數(shù)個靈魂人物，靈魂人物可以是團(tuán)隊和組織的領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)習(xí)帶頭人和信息分析師等，他們起到引領(lǐng)團(tuán)隊學(xué)習(xí)方向、總結(jié)團(tuán)隊學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵作用[14]。”團(tuán)隊和組織學(xué)習(xí)如此，更廣義的社會化學(xué)習(xí)亦如此。

在筆者看來，個體學(xué)習(xí)是社會化學(xué)習(xí)的前提與基礎(chǔ)，沒有一個個獨立個體的學(xué)習(xí)，就沒有團(tuán)隊或社會化的學(xué)習(xí)。社會知識是無數(shù)個體知識的匯聚與升華。即使有些社會知識高于個體知識，不能被每一個個體所了解與掌握，也必須為其中少數(shù)優(yōu)秀分子所了解與掌握。因為知識本身就是人類大腦對世界（包括人類自身）的認(rèn)知結(jié)果。離開了人類的大腦，知識無從知曉。即使未來有可能由智能機(jī)器人產(chǎn)生出不為人了解的“暗知識”，也是被人類大腦所朦朦朧朧感知到的，否則無所謂知識[10]。而人類的大腦是彼此獨立、在物理上互相分離的，因此，對人類而言，學(xué)習(xí)必須發(fā)生在個體大腦之中，連通也必須主要發(fā)生在個體的大腦之中。如果連通只發(fā)生在物理網(wǎng)絡(luò)或智能機(jī)器人內(nèi)部，那是機(jī)器在學(xué)習(xí)，而不是人在學(xué)習(xí)。

新建構(gòu)主義將個體知識比喻為一棵有機(jī)生長的樹，而將社會知識比喻為流過樹旁的河流。知識樹也像大自然的樹一樣，經(jīng)過發(fā)芽、長葉、開花、結(jié)果、凋亡等過程。知識樹具有三級結(jié)構(gòu)，第一級結(jié)構(gòu)是感性認(rèn)識，第二級結(jié)構(gòu)是理性認(rèn)識，第三級結(jié)構(gòu)是聯(lián)想。教育是一種知識嫁接，即將他人的知識片段嫁接到學(xué)習(xí)者大腦知識樹的二級結(jié)構(gòu)中[15]。知識樹從河流中汲取水分和營養(yǎng)，也向河流貢獻(xiàn)自己的果實[16]（如圖2所示）。

有鑒于此，新建構(gòu)主義既強(qiáng)調(diào)個體的學(xué)習(xí)，主張通過零存整取、碎片重構(gòu)的方式，建構(gòu)個性化的知識體系（知識樹）;同時也重視團(tuán)隊學(xué)習(xí)、社會化學(xué)習(xí)，主張將個體的學(xué)習(xí)置于網(wǎng)絡(luò)與社會化交流協(xié)作之中，通過不斷地與他人交流互動，加快個體知識的建構(gòu)過程和個體知識的社會化過程;并通過團(tuán)隊層面的零存整取、社會層面的零存整取和技術(shù)層面的零存整取，促進(jìn)群體知識和社會知識（知識流）的生成。對于個體學(xué)習(xí)而言，連通只是學(xué)習(xí)的一種方式、一個環(huán)節(jié)，而不是全部。零存整取、碎片重構(gòu)才是關(guān)鍵。筆者還對何時需要連通，何時需要建構(gòu)進(jìn)行了細(xì)致的區(qū)分，認(rèn)為對不同信息與知識需要加以篩選，選擇的原則是以自我為中心，即以個人的興趣愛好和問題解決需要為中心進(jìn)行選擇。對那些與個人興趣和需要關(guān)系不太密切的信息和知識，只需要弱連通、間接連通即可;對那些與個人興趣和需要關(guān)系密切的信息和知識，則需要強(qiáng)連通、直接連通，而強(qiáng)連通是通過零存整取、自主建構(gòu)的方式實現(xiàn)的[6]。

（二）符號表征與連接機(jī)制表征到底誰更重要

回歸論知識觀認(rèn)為，知識已從精加工的符號化信息回歸為全部的人類智慧。既然如此，符號表征法已難以表征知識的全部內(nèi)容。于是提出了連接機(jī)制表征法，與符號表征法一起構(gòu)成融合表征法。根據(jù)陳麗等學(xué)者的總結(jié)歸納：“符號表征法是指用各種包含具體含義的符號，以各種不同的方式和次序組合起來表示知識的一類方法，……如文字、圖像就是不同的符號表達(dá)方式。根據(jù)符號形式不同，也可將表征方式分類為單一表征和多元表征。如有聲讀物就是綜合的多元的語言符號和文字符號。視頻則融合了語言符號、圖像符號和文字符號。”而“連接機(jī)制表征法是指用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)表示知識的一種方法，它把各種物理對象以不同的方式和次序連接起來，并在其間互相傳遞并加工各種包含具體意義的信息，以此表示相關(guān)的概念和知識?；谶B接機(jī)制的知識表征包括狀態(tài)空間表征、產(chǎn)生式表征、框架表征、語義網(wǎng)表征、腳本表征、過程表征、信念網(wǎng)表征、一階謂詞表征和本體表征等”[4]。

與陳麗等認(rèn)為連接機(jī)制表征法是一種較為根本的知識表征方法不同，筆者認(rèn)為符號表征法更為重要。因為符號表征法能具體表征知識的內(nèi)容與細(xì)節(jié)，離開了符號表征，知識甚至無法在個體之外存儲、傳播與交流;而連接機(jī)制表征法很難被一般讀者所理解與掌握，這種表征法可能在制訂宏觀教育政策或指導(dǎo)機(jī)器學(xué)習(xí)中有用，但對于日常的教育教學(xué)尤其是個體的學(xué)習(xí)可能作用有限。

無論是軟知識還是網(wǎng)絡(luò)化知識，其中都包含大量的隱性知識。隱性知識不容易被語言文字符號所表達(dá)，但可以部分地被圖像視頻符號所表達(dá)。知識一定要以某種符號表征出來，才能夠在更大范圍傳播與交流。

圖像符號與文字符號相比，在表征可視化事物方面具有直接、形象化、無需編碼和解碼的優(yōu)勢，在表征非可視化事物方面則具有不明確、不固定、模糊不清等劣勢。圖像符號只適合表達(dá)片段的、表象的信息與知識，要形成整體的、深度的認(rèn)知，必須借助文字符號的幫助。圖像符號通過整體表達(dá)意義，不像文字符號那樣可以拆分、重組，不利于進(jìn)行分析、推理等理性思維?；趫D像的學(xué)習(xí)雖然信息量大，但容易導(dǎo)致信息超載、知識碎片化、思維膚淺和認(rèn)知偏差等問題。因此，圖像時代的學(xué)習(xí)應(yīng)該以新建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，以零存整取、碎片重構(gòu)為原則，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。寫作是必不可少的方法和手段。而廣義的寫作雖然包含了圖形圖像等符號，但仍以文字符號為主[17]。

綜上所述，對于日常教與學(xué)而言，對知識的符號表征重要于連接機(jī)制表征;而對于深度學(xué)習(xí)而言，語言文字符號又比圖形圖像符號更重要。語言文字更容易表達(dá)抽象的內(nèi)容并進(jìn)行邏輯推理，圖形圖像則更方便直觀表達(dá)具體事物。不具體無法了解事物真相，不抽象難以進(jìn)行深度思考。

（三）知識精英在網(wǎng)絡(luò)和智能時代到底是否需要

有不少論者認(rèn)為，以專家學(xué)者為代表的知識精英在網(wǎng)絡(luò)時代地位下降，而普通大眾（草根）對知識的貢獻(xiàn)增大。網(wǎng)絡(luò)化知識的傳播可以通過“草根服務(wù)草根”的方式進(jìn)行，而無需知識精英的參與。大致來說，這是符合實際的。然而也不宜對這一現(xiàn)象過于夸大。今天和未來仍然需要專家學(xué)者參與知識的共同建構(gòu)。只是未來的知識精英不再只是以研讀書本知識為主要任務(wù)的傳統(tǒng)知識分子，更多來自那些善于對網(wǎng)絡(luò)上的信息與知識進(jìn)行收集、加工、整理、創(chuàng)造的新型知識分子;他們擅長使用的工具也不再僅僅是語言文字符號，還包括圖形圖像和音視頻的加工制作技術(shù)，以及靈活運用VR/AR/MR和元宇宙等新技術(shù)進(jìn)行知識生產(chǎn)的能力。在團(tuán)隊學(xué)習(xí)、群體學(xué)習(xí)、社會化學(xué)習(xí)中，這些新型知識精英擔(dān)負(fù)著引領(lǐng)、推動、總結(jié)、提煉、集知識之大成的任務(wù)，加快軟知識更新迭代，并使之進(jìn)一步結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，最終上升為硬知識。

五、導(dǎo)致兩種新知識觀分野的原因何在

著名哲學(xué)家馮友蘭先生在論及“中國哲學(xué)的方法論”時，有下面一段介紹。

諾斯洛普教授（Prof. S. C. Northrop）曾提出：概念可分兩種，一種來自直覺，一種來自假定?！皝碜灾庇X的概念指向某個事物，它的完整的意義可以立即從某個事物領(lǐng)會到。例如，藍(lán)色是人對某種顏色的感覺，它是由直覺得到的概念?！劣诩俣ǖ贸龅母拍睿耐暾囊饬x是根據(jù)一個假設(shè)，用演繹法推演出來，從而認(rèn)定的?！纾{(lán)色用來描述電磁波的波長數(shù)字時，它是一個假定的概念?！盵18]

概念如此，理論也應(yīng)該如此，因為理論就是概念以及由概念作出的推理與判斷的總和。理論也可分為來自直覺的理論和來自假定的理論。

以往的知識觀和學(xué)習(xí)理論大都來自某種假定。比如，客觀主義與表征主義知識觀就是來自人的認(rèn)識是對客觀世界的鏡像式的摹本與表征這一假定，而生成主義和建構(gòu)主義則假定知識是人在與客觀世界的互動過程中才形成的一種主觀闡釋。這些假定與其說有足夠的事實和證據(jù)作基礎(chǔ)，不如說更多的是一種信念。在西方哲學(xué)中，對知識的通行定義就是：知識乃是得到證明或辯護(hù)的真信念。不同的是命題真實性的證據(jù)有所不同[19]。

又比如，行為主義學(xué)習(xí)理論也是來自學(xué)習(xí)是對刺激的強(qiáng)化過程這一假定的。盡管這一假定有動物的條件反射實驗作基礎(chǔ)，但把這一結(jié)論推導(dǎo)到人類學(xué)習(xí)的普遍機(jī)制，本身就只是一種不太可靠的推論，其證據(jù)是不足夠、不充分的。行為主義學(xué)習(xí)理論就是從這一假定演繹出來的。與此類似，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論是來自學(xué)習(xí)是內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成與改組這一假定的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是來自學(xué)習(xí)是主客觀因素相互作用的意義建構(gòu)過程這一假定的，它們同樣缺乏必要和充分的證據(jù)。

這種由假定推演出的學(xué)習(xí)理論，我們姑且稱之為演繹性學(xué)習(xí)理論，它們是可以追溯到最初的哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)的。

但另一些理論不是來自假定，而是來自對事物的觀察與直覺。比如，西蒙斯的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，就是來自西蒙斯本人對網(wǎng)絡(luò)時代知識與學(xué)習(xí)已發(fā)生變化的直覺。這從其著作Knowing Knowledge的寫作方式也可以看出，它不像大多數(shù)學(xué)術(shù)著作那樣，是概念清晰條分縷析的，而是描述性的、意識流式的，充滿了警句、比喻、靈感和頓悟。但你從那些看似不太連貫的語句中，可以窺見事物的真實狀態(tài)，激起共鳴與認(rèn)同。

軟知識也是一種來自直覺的概念，它是西蒙斯和筆者對信息時代知識變化的觀察和領(lǐng)悟，可以對應(yīng)到具體的事實。與之相對應(yīng)的聯(lián)通主義與新建構(gòu)主義理論也是一種來自直覺的理論。有人對這兩種理論質(zhì)疑，認(rèn)為這兩種理論都沒有哲學(xué)和心理學(xué)作為基礎(chǔ)，算不上真正的學(xué)習(xí)理論。筆者以為是因為對這兩種理論的方法學(xué)不夠了解所致。

郭文革曾經(jīng)把筆者的理論稱為“闡釋性理論”，這種闡釋性理論是無需追溯其哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)的，而應(yīng)該追溯其實踐基礎(chǔ)，其發(fā)展過程體現(xiàn)了實踐、認(rèn)識、再實踐、再認(rèn)識的循環(huán)往復(fù)過程。

演繹性理論的可靠性來自假定和演繹過程的正確性，如果這兩方面都是正確的，那么這種理論就具有較大的普適性。但問題是，任何假定都是片面的、有局限性的。演繹過程也很難完全不出差錯。無論是客觀主義知識觀、表征主義知識觀，還是行為主義理論、認(rèn)知主義理論、建構(gòu)主義理論，在實踐過程中都表現(xiàn)出某種程度的不適用、脫離實際、不接地氣現(xiàn)象，都曾導(dǎo)致教育教學(xué)某些負(fù)面現(xiàn)象的產(chǎn)生，就因為如此。

闡釋性理論的可靠性來自對實踐經(jīng)驗的有效提煉與歸納，如果這種提煉與歸納是準(zhǔn)確的，具有一定普遍性的，那么這種理論就是有用的。但任何經(jīng)驗都是局部的、情境性的，理論的提煉與歸納難以避免意外情況的出現(xiàn)，因此，闡釋性理論在普適性，以及永久價值方面常常會受到質(zhì)疑。

馮友蘭認(rèn)為，中國哲學(xué)家大多從直覺出發(fā)，把直接認(rèn)知的東西視為哲學(xué)思維的出發(fā)點;而西方哲學(xué)家大都是從假設(shè)觀念出發(fā)的，即從不證自明的“公設(shè)的概念”開始的。由假設(shè)觀念出發(fā)的哲學(xué)家喜歡明確的東西，需要邏輯演繹;而由直覺出發(fā)，則需要重視不明確的東西，需要對事物進(jìn)行連續(xù)審視。前者是“正的方法”，后者是“負(fù)的方法”。正的方法和負(fù)的方法并不是互相矛盾的，而是互相補(bǔ)充的。一個完整的形而上學(xué)體系應(yīng)當(dāng)從正的方法開始，而以負(fù)的方法告終。如果不從正的方法開始，就缺少對哲學(xué)來說最重要的明晰思考;如果不以負(fù)的方法告終，就不可能登上哲學(xué)的高峰[18]。

因此，無論是闡釋性理論，還是演繹性理論，都有各自的價值。個性之中有共性，共性寓于無數(shù)個性之中，是無數(shù)個性交叉重疊的那部分。闡釋性理論雖然更多地來自個性化的經(jīng)驗，但其中也有部分具有共性化的內(nèi)容，也有一定的普適性和持久的價值。

筆者的新建構(gòu)主義理論和基于該理論的新知識觀，不是來自某個初始的假定，而是來自對網(wǎng)絡(luò)時代知識變化和自己與他人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的持續(xù)審視與思考，來自一種對知識變化規(guī)律和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)規(guī)律的直覺與洞察。例如，當(dāng)知識載體由紙質(zhì)書本轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)時引發(fā)知識本身的變化，網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)面臨的兩大挑戰(zhàn)——信息超載和碎片化，零存整取學(xué)習(xí)策略、寫作的意義與重要性等等，都可以一一在實踐中找到對應(yīng)的現(xiàn)象與經(jīng)驗（筆者在論文中會經(jīng)常對自己的理論觀點提供相對應(yīng)的學(xué)習(xí)生活實例）。筆者的理論是對自己和他人學(xué)習(xí)實踐的總結(jié)，是從實踐中提煉、上升出來的一種理論，是一種由下而上生成的理論，而不是來自某個哲學(xué)和心理學(xué)中的假定;是歸納總結(jié)的結(jié)果，而不是演繹推導(dǎo)的結(jié)果。

相比之下，回歸論知識觀和網(wǎng)絡(luò)化知識概念的提出，則是從哲學(xué)的本體論出發(fā)進(jìn)行的理論推演。它更像是源自聯(lián)通主義的一個假定：知識存在于連通之中，學(xué)習(xí)產(chǎn)生于交互。盡管這個假定以一定的洞察力作為基礎(chǔ)，但更多的還是一種信念。由此推演出尋徑、意會等方法，大都不是來自于教育教學(xué)實踐，而是來自于理論推導(dǎo)（這可從陳麗等學(xué)者的論文寫作中看出），屬于一種由上至下的演繹性理論范疇。

人類社會已經(jīng)進(jìn)入一個快速發(fā)展的階段，技術(shù)進(jìn)步的日新月異致使社會形態(tài)和各個方面都處于持續(xù)不斷的變動之中，軟知識也好，新知識觀也好，都是在這樣的背景下產(chǎn)生出來的。在這樣一個快速變化的時代，試圖尋找一種具有絕對真理性和永恒性的知識和理論，既不需要也不切實際。而根據(jù)實踐的變化不斷迭代更新的知識和理論或許更有價值。從這個意義上看，未來闡釋性理論將比演繹性理論更被需要，也更具有生命力。

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New Perspective of Knowledge： From Hard Knowledge， Soft Knowledge to Networked Knowledge —Discussion with Professor CHEN Li and Others

WANG Zhuli

（Teacher Development Center， Sun Yat-sen University， Guangzhou Guangdong 510275）

[Abstract] In recent years， Chinese scholars have successively put forward two new knowledge views： one is the New view of Knowledge for the Intelligent Era， and the other is the regressionist view of Knowledge. The former is mainly based on neo-constructivism， while the latter is mainly based on connectionism. Both new knowledge views have their own advantages and shortcomings. The regressionist view of knowledge has expanded and enriched both the connotation and denotation of new knowledge in the network and intelligent era， but it also brings new problems such as abstract and broad concepts， difficult understanding and difficult operation. The knowledge view based on Neo-constructivism is more practical and operable. The reason for this difference is the difference in methodologies. The regressionist view of knowledge is a top-down deductive theory and the neo-constructivism-based view of knowledge is a bottom-up interpretive theory. The two can complement each other， but in the future the interpretative theory will become more important.

[Keywords] New View of Knowledge; Connectivism; Neo-constructivism; Soft Knowledge; Networked Knowledge

[作者簡介] 王竹立（1963—），湖南人。副教授，碩士，主要從事網(wǎng)絡(luò)、智能時代的學(xué)習(xí)理論和創(chuàng)新思維教學(xué)研究。E-mail：WZL63@163.com。

基金項目：廣東省創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程立項建設(shè)項目“創(chuàng)新思維訓(xùn)練”（項目編號：05010-52112001）