論教師核心素養(yǎng)與教學想象

【摘 要】未來教師即追求新型教育民主并從事教育知識創(chuàng)造的專家型教師。教師核心素養(yǎng)包括學科專長、跨學科理解、學科教學能力、課程素養(yǎng)、學生學習理解、教育通識素養(yǎng)、信息技術(shù)素養(yǎng)、社會交往能力和教師倫理諸方面。發(fā)展教師核心素養(yǎng)，需要教師的教學想象力與創(chuàng)造力，把課堂教學變成個人的獨特想象與合作問題解決行為。

【關鍵詞】未來教師;教師核心素養(yǎng);教學想象

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）54-0020-04

【作者簡介】張華，杭州師范大學（杭州，311121）教育科學研究院教授，博士生導師。

一、“未來教育”呼喚“未來教師”

什么是“未來教師”？索耶認為，未來教師將是受過高級訓練的專業(yè)人員，使用技術(shù)游刃有余，對學科有深刻的教育理解，能夠?qū)γ恳徽n堂不斷涌現(xiàn)的獨特心流做出即興回應。

教師教育項目必須為未來學校培養(yǎng)教師——這些教師是學科內(nèi)容專家，諳熟關于人是如何學習的最新研究，能夠創(chuàng)造性地回應學生以支持每一個學生的最佳學習。

信息時代的人類社會是知識社會，人的知識和觀念變成“商品”，創(chuàng)新能力變成產(chǎn)品“附加值”，經(jīng)濟由此成為“有靈魂的經(jīng)濟”，簡單工作逐漸被人工智能所代替，社會職業(yè)日益依賴人的“專家思維”和“復雜交往能力”，整個社會的專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力獲得前所未有的發(fā)展。由于復雜搜索引擎、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等信息技術(shù)的普遍使用，知識信息的傳遞和獲取過程日益被計算機所代替。凡此種種變革使教師角色發(fā)生脫胎換骨的變化：由知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R創(chuàng)造者。首先，教師要成為學科研究者，成為“學科內(nèi)容專家”;其次，教師要成為學生研究者，成為教育專家，諳熟“學生如何學習”的科學研究;最后，教師要將學科研究與學生研究融為一體，轉(zhuǎn)化為對學生創(chuàng)造性學習富有創(chuàng)造性的幫助與支持。

由此觀之，未來教師即適應信息時代學生個人和社會發(fā)展需要，以追求新型教育民主并從事知識創(chuàng)造為根本特征的教師。“新型教育民主”是與數(shù)字化和全球化時代（信息時代）相適應的教育民主，它將人的尊嚴（學生的學習尊嚴和教師的專業(yè)尊嚴）視為教育的“首要善”，尊重人的個性差異和價值多元性，讓人在交往與合作中發(fā)展成為具有復雜交往能力的自由個性的數(shù)字公民?！爸R創(chuàng)造”是指教師將成為知識社會的“知識工作者”，像醫(yī)生、律師、工程師、咨詢師等專業(yè)人員那樣創(chuàng)造知識，像學科專家那樣研究學科，并幫助學生“像專家一樣去思考”，培養(yǎng)學生的“專家思維”，即善于解決復雜問題的高級能力。

二、教師核心素養(yǎng)與教學想象

“未來教育運動”催生了世界范圍內(nèi)的“核心素養(yǎng)運動”。所謂“核心素養(yǎng)”，亦稱“21世紀素養(yǎng)”，是人在真實情境中解決復雜問題的高級能力與人性能力。“21世紀4C′s”（交往、協(xié)作、創(chuàng)造力、批判性思維）是世界共同跨學科核心素養(yǎng)，是對工業(yè)化初期興起的傳統(tǒng)3R′s（讀、寫、算）的根本超越。各門學科也根據(jù)信息時代對“學習遷移”的新要求，確立了以能夠普遍遷移的“概念性理解”為核心的“學科核心素養(yǎng)”。適應信息時代個人和社會發(fā)展需要和世界教育改革趨勢，我國當前基礎教育領域興起了以高中階段“學科核心素養(yǎng)”和義務教育階段“課程核心素養(yǎng)”為基本標志的中國“核心素養(yǎng)運動”。發(fā)展學生的“課程核心素養(yǎng)”與“學科核心素養(yǎng)”是當前基礎教育課程改革的根本目標。

我國“素養(yǎng)為綱”的基礎教育課程改革為教師發(fā)展和教師教育提供了前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。只有“素養(yǎng)本位教師”才能培養(yǎng)“素養(yǎng)本位學生”，每一位教師不僅必須具有學生所應具有的核心素養(yǎng)，而且必須具有自身獨有的核心素養(yǎng)。研究教師核心素養(yǎng)，并以此為目標實現(xiàn)教師教育重構(gòu)，是我國當前教師教育改革的根本任務。

教師核心素養(yǎng)是教師解決教育情境中復雜問題的高級能力與人性能力。這種“復雜問題”主要包括：學生日益多元而復雜的個性化發(fā)展需求，信息時代的教育日益走向“定制化”，這對教師的學生研究和理解能力提出了前所未有的要求;學生的學科學習正在轉(zhuǎn)變?yōu)檫\用學科“大觀念”解決真實問題、經(jīng)歷真實實踐、發(fā)展“概念性理解”及核心素養(yǎng)的過程，這個過程即“像專家一樣去思考”，這必然要求教師由知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學生一起創(chuàng)造知識并幫助學生創(chuàng)造的“教育性學科專家”;學生的社會交往日益復雜和豐富，可以借助信息技術(shù)跨越地域文化和空間的限制與同伴、社會從業(yè)者、學科專家等進行“復雜交往”，這必然要求教師成為“復雜交往者”和學生社會交往的促進者、幫助者。解決這些復雜問題需要教師持續(xù)發(fā)展以創(chuàng)造、交往和社會責任感為核心的高級能力和人性能力。這類能力即構(gòu)成教師核心素養(yǎng)。

教師核心素養(yǎng)的本質(zhì)是教師的理解力，包括教師的教育理解力、學生理解力、學科理解力、社會理解力等。一如美國教師教育專家、課程與教學論專家舒爾曼所言：“讓理解者，去教學。”讓教師從傳遞者走向理解者和創(chuàng)造者、從孤立者走向社會交往者，是信息時代對教師的必然要求。為達到這一目標，我們可進一步將教師核心素養(yǎng)具體化為下列方面。

一是學科專長。教師至少要成為一個學科領域的專家，具有“學科智能”;熟練掌握一個學科的核心概念及“大觀念”，并能運用該學科的思維方式或“概念性理解”解決真實情境中的復雜問題;熟悉一個學科的真實實踐，包括學科探究實踐與學科應用實踐，并能在真實情境中運用這些實踐。

二是跨學科理解。教師能夠運用兩種及以上學科的觀念或思維解決真實問題，具有“跨學科理解力”;能夠形成基于內(nèi)在興趣進行跨學科閱讀和思考的習慣，既具有學科專長，又能超越學科專長的限制、具有自由思考的“業(yè)余性”;能夠在跨學科閱讀與思考中持續(xù)發(fā)展批判意識和自由人格，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展的融合。

三是學科教學能力。教師能夠?qū)W科專長和跨學科理解與課堂教學建立內(nèi)在聯(lián)系，并將之轉(zhuǎn)化為教學能力;能夠?qū)W科知識及跨學科知識轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗與理解;能夠用多種方式和途徑表征學科知識，如范例、模型、應用、實驗、繪畫、敘事、比喻、類比、計算機模擬等;能夠?qū)W科知識及跨學科知識轉(zhuǎn)化為學生的經(jīng)驗與理解;能夠合理利用學生的前概念和錯誤概念幫助學生理解學科知識，對學科知識產(chǎn)生個人化理解。

四是課程素養(yǎng)。教師具有課程理解與課程創(chuàng)生的意識和能力，能夠根據(jù)學生的特殊需要創(chuàng)造性實施國家或地方課程，創(chuàng)生豐富多彩的校本課程;具有理解、獲取和利用課程資源的能力，善于“用教材教”而不是“教教材”;能夠在橫向上將所教課程與學生同時學習的其他課程建立聯(lián)系、加以整合，縱向上將所教內(nèi)容與學生的先前學習與后續(xù)學習連續(xù)一貫，使課程內(nèi)容與學生的理解力同時“螺旋式上升”。

五是學生學習理解。教師對教育心理學、認知科學、學習科學等領域關于“學生如何學習”的研究進展具有敏感性，善于選擇并轉(zhuǎn)化為自己的教學實踐;能夠在自己的教學實踐中及時研究學生的學習方式與特點;能夠把自身實踐經(jīng)驗與學術(shù)研究成果有機結(jié)合，研制描述學生“概念性理解”由簡單到復雜程度前后相繼的“學習進階”，并讓課程創(chuàng)生建基于“學習進階”;能夠理解學生的個性差異，從事“差異性教學”。

六是教育通識素養(yǎng)。教師對教育本質(zhì)、教育目的、教育過程、教育歷史、教育與社會的關系等有自己的理解和教育價值追求，能夠運用課堂管理、教育管理等科學知識有效管理課堂和學校，能夠選擇并運用心理學的相關知識從事教育工作。

七是信息技術(shù)素養(yǎng)。教師能夠自由運用信息技術(shù)從事課程創(chuàng)生與教學設計，并恰當運用于教學過程;教師能夠理解信息技術(shù)與課程內(nèi)容、教學過程和學生學習的內(nèi)在聯(lián)系，善于選擇和應用信息技術(shù);教師能夠始終對信息技術(shù)保持反思和批判意識，善于規(guī)避其對學生學習和發(fā)展的局限性，“用技術(shù)”而不是“被技術(shù)用”。

八是社會交往能力。教師善于與學生交往，并在交往過程中幫助學生發(fā)展個人智能和人際智能，培養(yǎng)學生的復雜交往能力;善于與同事交往，持續(xù)發(fā)展“同事關系”和“專業(yè)共同體”;善于與家長進行專業(yè)化交往，構(gòu)建“家校共同體”;善于與社會從業(yè)人員和學術(shù)領域的專家交往，為學生發(fā)展創(chuàng)造資源;善于借助信息技術(shù)手段進行交往，幫助學生與更廣闊的世界建立聯(lián)系，發(fā)展“全球視野”和“人類眼光”。

九是教師倫理。教師要具有教育的“倫理智能”，在教育專業(yè)能力發(fā)展方面精益求精、永遠進取;要恪守教育法律、法規(guī)，具有“社會性道德”;要始終維護學生的最大利益，做每一個學生的伙伴、教育者和“看護人”。

教師核心素養(yǎng)不僅表征信息時代教師教育培養(yǎng)目標，而且表征信息時代教師教育哲學。在價值觀上，教師教育以新型教育民主為根本追求;在認識論上，教師教育將教育知識創(chuàng)造或建構(gòu)作為教師知識的本質(zhì)，該知識的核心是“學科教學知識”或“學科教學能力”;在方法論上，教師教育將“如何研究學科”與“如何研究學生及學生學習”，即學科研究方法與學生研究方法，作為教育方法的本質(zhì)。

教師需要立足每一個學生的獨特發(fā)展特點與需求，植根真實的教育情境和社會情境，直面復雜的教育問題與社會問題，大膽想象解決問題的設想和方案，富有勇氣地展開解決問題的行動，方能發(fā)展核心素養(yǎng)。對日復一日不斷產(chǎn)生的真實問題情境放飛教學想象，合作開展問題解決行動，既是教師發(fā)展核心素養(yǎng)的具體過程，又是教師核心素養(yǎng)發(fā)展水平的體現(xiàn)。何謂“情境”？情境是一個人置身其中的不確定的、整體性和獨特性的現(xiàn)實生活環(huán)境，它蘊含著問題、想象、探究與行動。教師置身其中的每一個情境——無論是工作情境還是生活情境，均是獨特的“存在性整體”，這需要教師對自己情境的問題解決方案展開獨特的想象，提出問題解決方案或假設，做出問題解決的推理或思想實驗，然后以合作的方式投身解決問題的行動。獨特的想象與合作的行動，既是教師的教學過程，又是教師的發(fā)展過程。教學即個人獨立想象與合作性問題解決。

同時，讓我國教師教育與教師管理真正走出“講授主義”和“孤立主義”、走向核心素養(yǎng)與知識創(chuàng)造，讓教師的教學行為在創(chuàng)造中、由于創(chuàng)造并為了創(chuàng)造，取消多如牛毛的各級各類“統(tǒng)考”“檢查”“評比”“評獎”“評級”“督導”，讓教師的“公開課”成為自然而然進行的、以師生合作創(chuàng)造為特點的“無法預先準備的公開課”，讓課堂教學告別“表演”，真正成為海德格爾所說的充滿創(chuàng)造精神的“讓學”。這是面向信息時代的教學想象。

讓學生創(chuàng)造著長大，讓教師創(chuàng)造著工作，這就是21世紀教師教育愿景。

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