教師寫作的四個層次

王國芳

教師應該是學習者，也應該是研究者。無論學習還是研究，都離不開寫作。我曾開玩笑地把教師寫作分為“寫教案”“寫論文”“寫散文”“寫詩歌”等四個層次。雖是玩笑之語，但也有一些想法在里頭。

第一個層次是“寫教案”

對一線教師來說，寫教案是再熟悉不過的工作了?？梢哉f，寫教案是教師的基本功，也是教學得以順利展開的基礎。曾看到網(wǎng)上有人在討論“教師到底要不要寫教案”的問題，個人感覺這是個偽問題。教學是需要用心設計的，把課前設計的內(nèi)容以文字的形式記錄下來，就是教案。有人信誓旦旦地說，沒有教案自己的課也一樣可以上得很好，甚至更好。我聽了就感到一種“何不食肉糜”的矯情——你在課堂上收放自如，即使沒有所謂的教案，但你敢保證從來沒寫過教案嗎？盡管一些課可能沒有教案也上得挺好，但原因并不是“不寫教案”，而恰恰是執(zhí)教者之前“用心寫教案”所積累的功底。這正如蘇霍姆林斯基《給教師的建議》中的那位歷史老師所言：“對這節(jié)課我準備了一輩子，而且，總的來說，對每一堂課我都是用終生的時間來備課的。但是，對這個課題的直接準備，或者說現(xiàn)場準備，只用了大約15分鐘……”

因此，要不要寫教案，本身并不是一個問題;如何寫教案，才是關鍵。關于寫教案，確實有一些問題需要我們準確把握：一是寫誰的教案。是寫別人的教案——抄教案，還是寫自己的教案——將自己的教學設計文字化？如果是機械地照搬別人的教案，甚至是從教案集上簡單地“復制”“粘貼”，這種教案確實不寫也罷。二是為誰寫教案。是為學校寫教案——純粹為應付學校及有關部門的檢查，還是為自己寫教案——用來厘清自己的教學思路、明確自己的教學進程？如果是為寫而寫，為應付檢查而寫，這種教案不寫也罷。三是寫怎樣的教案。是寫死的教案——只有預設，沒有生成，還是寫活的教案——既重預設，又重生成？如果視教案為圭臬，為課堂教學不可逾越的雷池，則這種“死”的教案的確是存在問題的。四是教案寫了之后怎么辦。是把教案作為終結(jié)性成果，課后便束之高閣，還是把教案作為過程性成果，持續(xù)地在教學過程中加以完善、提升？如果是把教案作為終結(jié)性成果一用了之，則寫教案的作用也得不到充分發(fā)揮。

葉瀾教授曾指出：“一個教師寫一輩子教案不一定能成為名師，寫三年教學反思則可能成為名師。”葉瀾教授顯然是在強調(diào)教學反思的重要性，但她并沒有否定教案的重要性。教學反思是反思什么？就是反思教學設計，反思教學實踐，反思教學實踐和教學設計之間的落差。離開了教學設計，教學反思的深度就值得懷疑。這里，葉瀾教授也在告誡我們：一個教師，光寫教案是不夠的。寫教案，僅僅是教師寫作的基礎。

第二個層次是“寫論文”

對一些教師來說，論文似乎是可望而不可即的東西，想寫而又不知從何處落筆。其實，寫論文真的沒有那么玄乎。如果說教案寫的是如何教、如何學的問題，那么教師在備課時還要思考為何要這樣教、為何要這樣學;在教學實施之后，還要思考這樣教學好不好，如何才能教得更好、學得更好——這就牽涉到說理、論證的問題了。教師把說理、論證的內(nèi)容或過程，用文字表述出來，就是所謂的教學論文了。行動之前先思考如何做、為何做，行動之后再思考做得怎樣、該如何做得更好，這是教師教育教學工作的題中應有之義。離開了這些問題的思考，教師的工作就將不可避免地陷入盲目，教師自身的專業(yè)發(fā)展也會陷入停滯狀態(tài)。因此，教師真的不能光寫教案而不寫論文。

我們平常所說的論文，其實有廣義和狹義之分。廣義的論文，指教研論文，包括教育教學反思性文章、教育教學經(jīng)驗的總結(jié)性文章、教育教學實踐問題的探討性文章等等。這些文章形式不一，但其共性有三個基本要素：一是明確的觀點，即論點;二是支撐觀點的論據(jù)，或案例呈現(xiàn)，或引經(jīng)據(jù)典;三是邏輯嚴謹?shù)姆治?。這類論文的寫作，既需要教師有豐富的實踐積累和廣泛的閱讀積累，也離不開教師對實踐的深度反思和高度提煉。狹義的論文，則指具有嚴格規(guī)范的學術論文。網(wǎng)上看到過一位專家對此類文章基本特點的另類歸納：“張三說，李四說，我認為。”這類論文，具有鮮明的論辯、論證性質(zhì)，要求作者廣泛收集材料，仔細比較甄別，大膽假設，小心求證，形成自己的觀點。學術論文寫作，需要經(jīng)過一定的學術訓練，對廣大一線中小學教師而言，要求相對較高。但是，我們也不必太糾結(jié)，因為很多基礎教育領域的雜志刊發(fā)的論文，大多是普通的教研論文而非規(guī)范的學術論文。

論文姓“教”更姓“研”，研而不教則空，教而不研則淺。如果說寫教案是教師的基礎性寫作，那么寫論文則是教師的研究性寫作了。寫論文，提升的不僅僅是教師工作的實效性，更是教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。

第三個層次是“寫散文”

這里的散文，不是作為文學體裁的“散文”。作為文學體裁的現(xiàn)代散文，是指除小說、詩歌、戲劇等文學體裁之外的其他文學作品。而作為教師寫作的散文，僅是相對于教育教學論文而言的一種教育寫作形式，常見的如隨筆、雜文、感悟、故事等。當然，詩歌是要排除在外的，因為筆者認為，“詩歌”是教師寫作的第四個層次，也是最高層次。

之所以將散文列在論文之上，是因為從寫論文到寫散文，往往意味著教師從對教育教學具體問題的關注轉(zhuǎn)向了對教育深層問題的思考，也意味著教師已具有跳出學科看學科、跳出教育看教育的更廣闊的視野。如果說寫教案是新手教師走向成熟的基本條件，寫論文是教師通向優(yōu)秀的關鍵環(huán)節(jié)，那么寫散文則是教師由優(yōu)秀走向卓越、在教育的廣闊天地中自由馳騁的直接表達。我們可以看看，活躍于當今基礎教育界的名師大家，有多少是通過其所撰論文而為人所知，又有多少是通過其所寫散文而為人所知？就我個人的感覺，很多名師大家的廣為人知，憑借的正是他們的散文所傳遞出來的教育理念、管理經(jīng)驗、實踐智慧及人格魅力。

教書育人是教師的基本職責。教育，說到底是影響人的事業(yè)。實際上，很多直抵教育本質(zhì)的文字，就是以散文的形式出現(xiàn)的，其中的很多文字，甚至并不是由作為教育工作者的教師寫就。任何一種工作，任何一個行業(yè)，做到足夠的高度，就一定會具有育人價值。我們讀各行各業(yè)里頂尖人物的文字，往往能讀到他們不經(jīng)意間對教育的洞見，雖不是專門的教育之言，卻不時閃耀著教育的智慧火花。反過來，真正反映和揭示教育本質(zhì)的文章，其價值也絕不僅僅只在教育領域之內(nèi)。好的教育文字，除了惠及師生，也應該能給教育之外的人以心靈的溫暖、靈魂的震撼。顯然，能享有這一殊榮、承擔這一使命的教師寫作形式，是散文，而非論文。

散文，形散而神不散。教育散文，以“散”的外在之形，尋覓、探求、描繪和傳遞教育的不散之神。

第四個層次是“寫詩歌”

不少教師會疑惑，教師寫作跟“詩歌”有關系嗎？我們不妨看看李政濤教授在《教育與永恒》一書中的說法：“教育如詩，因為生命如詩，生命成長如詩。好的教育者必定是一個詩人。即使他不一定能夠?qū)懺姟！焙翢o疑問，如果“他”能夠?qū)懺?，那將一定是個更好的教育者。李政濤教授本身就是這樣一位“更好”的教育者。如果說他的《教育常識》《重建教師的精神宇宙》《傾聽著的教育》等書中的文章是一篇篇靈秀的教育散文，那他《教育與永恒》中的文字，無疑就是一首首雋永的教育詩歌了。

筆者把寫詩歌看作教師寫作的最高境界，首先是因為詩歌的寫作之艱難。不同于論文和散文可不惜筆墨、長篇大論，詩歌要求用高度凝練的語言、極簡潔的文字，表達最豐富的內(nèi)涵。這對平常不注重遣詞造句的老師來說，尤屬高難了。然后是因為詩歌的內(nèi)容之豐盈。詩歌不是無情物，相對于論文的理性深刻而言，詩歌更追求感性的深刻，要求用富含感情的語言、直抵人心的文字，表達深刻的內(nèi)容。最后是因為詩歌的價值之高貴。寫詩歌不能無病呻吟，而要反映社會現(xiàn)實，用簡潔的語言去發(fā)現(xiàn)生活、分析社會，進而助力改造世界。陶行知先生就是一位以詩論教的高手，在他的教育名篇中，有很多短小精悍的詩歌，如“人生兩個寶，雙手和大腦。用腦不用手，快要被打倒;用手不用腦，飯也吃不飽。手腦都會用，才是開辟天地的大好佬”。他用簡潔明了、生動有趣、朗朗上口的文字，揭示教育的真諦，可謂是抱樸守真，微言大義，簡約而不簡單、平常卻不平凡，展示了文字的力量，也綻放了詩歌的獨特魅力。

如果說，寫散文意味著教師跳出了教育看教育，那么寫詩歌則意味著教師站上了一個更高的高度。可以說，這個高度，或多或少、自覺不自覺地已是哲學的高度、生命的高度了。登高望遠，海闊天空。只有站上了這個高度，才能夠自由地揮灑文字，溫潤地表達思想和情感，通透地闡釋教育。但要到達這樣的境界并不容易。教育生活中的詩意表達，離不開教師對現(xiàn)實生活的深入觀察，對教育本真的深刻領悟，對生命成長的深切感悟，對人生價值的深度思考。詩歌之難能可貴，在于“把生命放在詩里”“把詩放在生命里”，是詩和生命的合二為一。

我們的教育中，不缺寫教案的老師，缺的是會寫論文的老師，更缺會寫散文甚至會寫詩歌的老師。多一些寫散文、寫詩歌的老師，我們的教育便會多一絲浪漫，多一分詩意。