在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的幾種措施

余文學(xué)

思維品質(zhì)是核心素養(yǎng)的重要組分，集中體現(xiàn)在思維邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面的能力和水平。英語(yǔ)閱讀是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的主渠道。由此推知，閱讀是思維發(fā)展的過(guò)程，也是思維生成的過(guò)程?；诖耍恼乱愿咧杏⒄Z(yǔ)（人教版）必修一 Unit 4 Earth- quakes reading 部分的 A Night the Earth Didn't Sleep 教學(xué)為例，以點(diǎn)帶面，深入剖析閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的策略，旨在提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

一、視頻播放，質(zhì)疑發(fā)問(wèn)，點(diǎn)燃思維“引擎”

問(wèn)題是思維的起點(diǎn)。問(wèn)題可以是教師導(dǎo)向性的提問(wèn)，亦或是學(xué)生自己的質(zhì)疑發(fā)問(wèn)，主動(dòng)提問(wèn)。問(wèn)題指向的層面不同，則思維對(duì)應(yīng)的層次不同。即思維從初級(jí)發(fā)展到高階經(jīng)歷辨析、梳理、概括、分析、推斷、評(píng)判等六個(gè)層次，逐步推動(dòng)學(xué)生思維品質(zhì)的生成?；诖耍處熆赏ㄟ^(guò)視頻播放、圖片呈現(xiàn)等方式，為學(xué)生創(chuàng)造主動(dòng)探究的機(jī)會(huì)，開(kāi)啟學(xué)生思維的大門(mén)。

教學(xué)片段一：

課堂伊始，教師為學(xué)生播放了不同級(jí)別地震的視頻內(nèi)容。并讓學(xué)生思考：What information did you get from the video content？學(xué)生圍繞問(wèn)題，仔細(xì)觀察視頻內(nèi)容，紛紛討論并發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題：視頻中有震級(jí)相同，傷亡卻千差萬(wàn)別，究竟是采取了哪些關(guān)鍵的措施？震前如何做才是最佳的？引起地震的因素有哪些？震后應(yīng)該怎樣及時(shí)救助和重建？這些新的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生對(duì)地震災(zāi)害進(jìn)行主動(dòng)探究，同時(shí)也感受到生命既是脆弱的，又是強(qiáng)大的。此外，教師對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題，可以不及時(shí)回答，而是引導(dǎo)學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)中找到答案，從而吸引學(xué)生主動(dòng)閱讀，營(yíng)造良好的閱讀氛圍。

提問(wèn)能啟發(fā)思維。學(xué)生圍繞視頻對(duì)信息進(jìn)行獲取、梳理和概括，從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，質(zhì)疑發(fā)問(wèn)，為后續(xù)問(wèn)題的解決和閱讀奠定最佳的心理基礎(chǔ)。

二、完成表格，比較異同，發(fā)展邏輯思維

思維的邏輯性集中體現(xiàn)在關(guān)聯(lián)、矛盾、有序、條理等關(guān)鍵詞上，著重闡述觀點(diǎn)時(shí)所用論據(jù)是否能有效支撐論點(diǎn)，結(jié)論是否合理，事情前后是否有聯(lián)系，有矛盾等。教師可從不同的維度切入，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行分析、梳理、比較、歸納，挖掘文本內(nèi)涵，強(qiáng)化其邏輯思維能力?；诖?，教師可通過(guò)設(shè)置表格填寫(xiě)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比細(xì)節(jié)信息，分析異同，鍛煉思維能力。

教學(xué)片段二：

教師以汶川地震和唐山地震進(jìn)行對(duì)比分析，引導(dǎo)學(xué)生分析兩次地震的不同點(diǎn)，并將信息填寫(xiě)在表格中（詳見(jiàn)下頁(yè)表1 ）。學(xué)生從地震發(fā)生的時(shí)間、震級(jí)、死亡人數(shù)、震前預(yù)警程度、地震規(guī)模等方面進(jìn)行了比較分析。通過(guò)表中信息對(duì)比可知，盡管兩次地震級(jí)別差不多，但是造成的后果卻是不同的。在死亡人數(shù)上，汶川地震要比唐山地震少很多，震級(jí)高的反而比震級(jí)低的死亡少。學(xué)生對(duì)此進(jìn)行了討論，從文中信息發(fā)現(xiàn)，唐山地震發(fā)生在夜里凌晨3點(diǎn)左右，正是人們熟睡的時(shí)候，對(duì)突發(fā)的情況反映不及時(shí)，再加上地震發(fā)生在1976年，那時(shí)的地震預(yù)警還不發(fā)達(dá)，人們失去了最佳的逃亡時(shí)間。而汶川地震發(fā)生在白天下午2點(diǎn)左右，處于2008年，經(jīng)歷過(guò)唐山地震此時(shí)已經(jīng)積累了很多的經(jīng)驗(yàn)，預(yù)警度高，同時(shí)，其地理位置，人口密度等原因，造成了人數(shù)死亡上的差異。此外，在規(guī)模上，汶川地震釋放能力是唐山的3倍，其強(qiáng)度遠(yuǎn)超唐山，并且多國(guó)都有震感。

此次教學(xué)，教師通過(guò)設(shè)置比較兩次地震信息的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在仔細(xì)閱讀文本的過(guò)程中提取不同的信息，并從差異中分析其產(chǎn)生的原因，體現(xiàn)出思維的縝密、合理性，有效地鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力。

三、小組討論，多元評(píng)價(jià)，促進(jìn)批判性思維

評(píng)價(jià)思維亦是批判性思維，是以邏輯思維為基礎(chǔ)，通過(guò)分析和評(píng)估做出更優(yōu)的判斷。在閱讀教學(xué)中，教師可通過(guò)設(shè)置任務(wù)，開(kāi)展小組討論，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)言、內(nèi)容等進(jìn)行賞析和判斷，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并在不斷思考與多元評(píng)價(jià)過(guò)程中，發(fā)展其批判性思維能力。

教學(xué)片段三：

教師以賞析文中：“ Bricks covered the ground like red autumn leaves … could blow them away.”語(yǔ)言理解為任務(wù)，開(kāi)展小組討論，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)該句的用法發(fā)表自己的見(jiàn)解。有的小組認(rèn)為，此句用秋葉的慘敗來(lái)比喻悲慘的景象，形象貼切。有的小組表示，秋天是傷感的代表，以及后面沒(méi)有風(fēng)能吹走它們，則暗示這種悲傷不會(huì)被忘記，加深了悲慘的氣氛程度。還有的小組提出了不同的觀點(diǎn)，認(rèn)為紅色是喜慶的顏色，用在這里不合適。學(xué)生暢所欲言，表達(dá)自己對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)知和理解。文中在描述受災(zāi)情況時(shí)，引用了大量的數(shù)字等，表明作者想突出地震的猛烈、受災(zāi)的嚴(yán)重性，也從側(cè)面凸顯出救援工作的重要性。語(yǔ)篇在描述震前各種動(dòng)物的不同表現(xiàn)外，還描寫(xiě)了人的反映： thought little of these events、asleep as usual 。教師借此引導(dǎo)學(xué)生思考描寫(xiě)的原因，其中隱含的可能潛在的因果關(guān)系。即地震產(chǎn)生征兆后，人們并沒(méi)有采取及時(shí)有效的措施，很可能是導(dǎo)致受災(zāi)慘重的一個(gè)原因，使得學(xué)生對(duì)事件的分析更趨于合理、全面。

批判性思維涵蓋積極思考、深度理解、分析判斷、推理、展開(kāi)評(píng)價(jià)等多個(gè)方面，此次教學(xué)，教師以評(píng)價(jià)語(yǔ)篇內(nèi)容和語(yǔ)言為著力點(diǎn)，組織學(xué)生進(jìn)行交流，對(duì)其進(jìn)行分析與判斷，表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)，做出評(píng)價(jià)，在判斷與自我糾正之間，逐步將思維推向高階，提升了批判性思維能力。

四、采訪演繹，實(shí)踐遷移，激活創(chuàng)造性思維

創(chuàng)新是思維活動(dòng)的高階層次，體現(xiàn)在具體情境中是學(xué)生對(duì)知識(shí)的重組，活學(xué)活用，以解決真實(shí)問(wèn)題。教師可結(jié)合生活實(shí)際，設(shè)置采訪任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生融入自己的情感體驗(yàn)，換位思考，獲取不同的思維體驗(yàn)。

教學(xué)片段四：

教師以震后采訪為主題，要求學(xué)生圍繞語(yǔ)篇內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行改編，形成一篇采訪稿，并以?xún)扇藶橐唤M的方式進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)演繹，再次呈現(xiàn)唐山大地震的整體情況。教師對(duì)采訪的內(nèi)容提示如下：（1 ）可以對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行再次改編，以震前、震中、震后為節(jié)點(diǎn)，選取體現(xiàn)事實(shí)客觀性、真實(shí)性的信息作為采訪的內(nèi)容。（2）可以是對(duì)震后傷亡人員的安排、救援工作的開(kāi)展、人員傷亡統(tǒng)計(jì)、余震預(yù)測(cè)、疫病防護(hù)等內(nèi)容進(jìn)行合理的推測(cè)。學(xué)生可根據(jù)自身的情況選擇其中的一個(gè)重點(diǎn)詳細(xì)展開(kāi)，按照先討論后成文的順序開(kāi)展，最后以采訪的形式展示成果。對(duì)文本進(jìn)行重新再創(chuàng)造較容易些，學(xué)生可將地震發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、震前各種征兆、震中情況、震后景象等進(jìn)行關(guān)鍵信息的提取和整合，形成采訪內(nèi)容，完成對(duì)文本內(nèi)容的再創(chuàng)造。同時(shí)，學(xué)生在采訪演繹中，可以通過(guò)互換角色，每人體驗(yàn)一次采訪與被采訪的機(jī)會(huì)，以深化對(duì)地震災(zāi)害嚴(yán)重性的認(rèn)識(shí)。

采訪活動(dòng)的開(kāi)展，既是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容理解和應(yīng)用的再創(chuàng)造，又是對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出能力的鍛煉，推進(jìn)了學(xué)生口頭和書(shū)面的雙重創(chuàng)新輸出，其創(chuàng)新性思維會(huì)更加活躍。

總之，在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)對(duì)比分析、評(píng)價(jià)、實(shí)踐遷移等方面的閱讀活動(dòng)，推進(jìn)學(xué)生邏輯、批判、創(chuàng)造等思維能力的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生學(xué)科綜合素養(yǎng)的目標(biāo)。