深度學(xué)習(xí)理念與記憶規(guī)律融合下的閱讀教學(xué)模式探究

徐使超

【摘 要】在以往的英語教學(xué)中，“記憶”往往作為學(xué)習(xí)目標(biāo)或要求直接布置給學(xué)生，而教師對“記憶”的教學(xué)引導(dǎo)則嚴(yán)重不足。以提高英語教學(xué)效能為出發(fā)點，教師可以結(jié)合腦科學(xué)的信息加工論和遺忘規(guī)律，在深度學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下開發(fā)科學(xué)高效的閱讀教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);記憶規(guī)律;閱讀教學(xué)

一、前言

自《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》發(fā)布以來，英語課堂教學(xué)以教師為中心和“滿堂灌”的教學(xué)現(xiàn)象已得到明顯的改善，但是教學(xué)碎片化、表層化、標(biāo)簽化的問題仍然存在，深度學(xué)習(xí)理念的提出則為問題的解決提供了新的視角[1]。許多研究表明，語言學(xué)習(xí)的效率與大腦的記憶能力密切相關(guān)。Spolsky就提出了語言學(xué)習(xí)的記憶條件（memory condition）：在學(xué)習(xí)一門新語言時，學(xué)習(xí)者的記憶力越強，學(xué)習(xí)新內(nèi)容的速度就越快，詞匯量也就越大[2]。Widdowson更具體地點明：詞匯、短語、固定句式等語言知識的掌握，都與人類的記憶緊密相關(guān)[3]。從腦科學(xué)的視角來看，教室是教學(xué)的主要場域，可以視為腦科學(xué)的實驗室，那么每位教師都應(yīng)成為具備一定腦科學(xué)知識的專家，借助腦科學(xué)知識助力教學(xué)[4]。然而，在以往的英語教學(xué)中，“記憶”往往設(shè)置為學(xué)習(xí)的目標(biāo)和結(jié)果，而非過程與手段，教學(xué)過程自然就會缺少對記憶加以引導(dǎo)與落實的教學(xué)環(huán)節(jié)。為了提升學(xué)生的記憶能力，挖掘?qū)W習(xí)潛能，教師應(yīng)結(jié)合信息加工論和遺忘規(guī)律，在深度學(xué)習(xí)的理念下開展英語閱讀教學(xué)。

二、深度學(xué)習(xí)對記憶學(xué)習(xí)的啟示

深度學(xué)習(xí)是“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”[5]27。這個過程以學(xué)生為學(xué)習(xí)中心，體現(xiàn)出“活動與體驗”“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”“價值與評價”“本質(zhì)與變式”“遷移與應(yīng)用”五個特征[6]。根據(jù)以上定義和特征，我們可以將閱讀教學(xué)過程劃分為讀前、讀中、讀后三大階段，加上價值評價一共四個教學(xué)環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)融合的深度學(xué)習(xí)特征和課堂教學(xué)措施如圖1所示。

（一）讀前階段：融“活動與體驗”于視聽教學(xué)

深度學(xué)習(xí)的“活動與體驗”特征，集中體現(xiàn)在教學(xué)活動的設(shè)計始終從學(xué)生發(fā)展的角度出發(fā)，目的是幫助學(xué)生完成挑戰(zhàn)，從學(xué)習(xí)的過程中獲得成就感。在校生的學(xué)習(xí)不同于自學(xué)者，他們在教師的引領(lǐng)下學(xué)習(xí)，因此教師的引導(dǎo)和幫助對于尚處于全日制教育階段的學(xué)生而言仍然是自主學(xué)習(xí)的先決條件[5]29。

在讀前階段，教師的首要任務(wù)是為學(xué)生的閱讀活動做好引導(dǎo)和輔助工作。一要激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，自然流暢地將學(xué)生引入學(xué)習(xí)狀態(tài)。二要提前調(diào)動學(xué)生相關(guān)的生活經(jīng)驗和學(xué)科知識，幫助學(xué)生在進入閱讀狀態(tài)后更好地理解、接收文本信息。因此在設(shè)計這一階段的教學(xué)活動時，要重視采用看和聽的活動，便于學(xué)生體驗教學(xué)內(nèi)容，為閱讀掃平障礙。

（二）讀中階段：以“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”組塊輸入

深度學(xué)習(xí)強調(diào)的“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”學(xué)習(xí)樣式，是學(xué)生個人經(jīng)驗與新知識相互作用，最終形成結(jié)構(gòu)化知識的過程。學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中需要調(diào)動腦內(nèi)的原有信息，聚焦當(dāng)前所學(xué)知識，不斷重復(fù)“推測—證實—建構(gòu)”的學(xué)習(xí)過程，最終掌握新知識。

為了幫助學(xué)生通過聯(lián)想組建自己的知識結(jié)構(gòu)，教師可以以組塊為輸入的主要方式，方便學(xué)生積累并搭建起語言知識網(wǎng)絡(luò)。比如思維導(dǎo)圖就是常用的組塊式思維工具，能將細(xì)碎零散的知識根據(jù)一定邏輯線索組合成一個整體。學(xué)生依照這條線索進行聯(lián)想，就能聯(lián)系起所有相關(guān)信息，成功地以結(jié)構(gòu)化的方式掌握所學(xué)知識。

（三）讀后階段：借各類活動促進遷移

1.“本質(zhì)與變式”：突破界限認(rèn)識體系

深度學(xué)習(xí)理念下，知識的記憶與學(xué)習(xí)不但要觸及事物的本質(zhì)，還要理解、掌握其變式，以便在處理背景復(fù)雜的實際問題時，能使用合適的手段解決問題?！氨举|(zhì)與變式”特征產(chǎn)生的作用主要體現(xiàn)在讀后階段。根據(jù)哈迪曼的研究，演繹化、精細(xì)化、生成化的重復(fù)與強化學(xué)習(xí)有利于學(xué)生對知識的記憶。演繹化（repeated rehearsal）即個體在短周期內(nèi)通過各種各樣的活動反復(fù)練習(xí)，以達到強化記憶的效果。精細(xì)化（elaboration）側(cè)重于詳細(xì)闡述信息，以便于學(xué)生將信息以某種方式與自身聯(lián)系起來。生成化（generation）則由學(xué)生主動對學(xué)習(xí)中的問題做出反應(yīng)，生成個性化的認(rèn)識與獨特的記憶傾向。[7]100-103無論是以上哪種學(xué)習(xí)方式，都是在本質(zhì)的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生的知識向更廣的外延變式輸入與輸出，從而突破認(rèn)知界限，建立完整、全面的認(rèn)知體系。

2.“遷移與應(yīng)用”：創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)用所學(xué)

“遷移與應(yīng)用”是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。這里的遷移應(yīng)用不僅僅指單獨的學(xué)科知識，還包含對學(xué)科本質(zhì)及思想方法的掌握，以及對學(xué)習(xí)本身的理解。也就是說，除了記憶知識，學(xué)生還要對知識的習(xí)得方式有一定心得，進而在學(xué)習(xí)的過程中領(lǐng)悟?qū)W科特性與本質(zhì)。

這一過程同樣發(fā)生于讀后階段?；顒又?，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與所學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系的情境，在考驗學(xué)生學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上還要有一定的創(chuàng)新與升華。同時，落實“遷移與應(yīng)用”的深度學(xué)習(xí)特征能夠幫助“本質(zhì)與變式”的達成，推動演繹化、精細(xì)化、生成化記憶，使閱讀過程中的記憶行為以學(xué)生為主體（of the student），圍繞學(xué)生展開（about the student），并且由學(xué)生自主發(fā)動（by the student）。

（四）評價階段：“價值與評價”形成觀點

深度學(xué)習(xí)強調(diào)教學(xué)中的“價值與評價”要自覺化，即學(xué)生在教學(xué)的過程中要形成正確的價值觀，養(yǎng)成自覺思考、主動質(zhì)疑、批判評價的學(xué)習(xí)習(xí)慣[5]29。這是提高學(xué)生批判意識，增強學(xué)科思維能力的關(guān)鍵一環(huán)。但是學(xué)界很少討論記憶學(xué)習(xí)中“價值與評價”的實踐方法，因此廣大教師缺少相關(guān)理論的支持。由于反思與質(zhì)疑等評價活動能對記憶學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果查驗、補缺，是對記憶規(guī)律的有效補充，因此教師要重視評價過程，讓學(xué)生在閱讀后通過自我評價形成個性化的觀點。

三、深度學(xué)習(xí)理念與大腦記憶規(guī)律的融合

人類的知識存儲系統(tǒng)至少分為三個種類：感覺和知覺記憶（PM）、短時或工作記憶（STM）、長時或永久記憶（LTM）[8]。圖2是大腦中信息加工與記憶過程的流程表。從圖中可知，如果外部環(huán)境刺激了感受器，我們就會產(chǎn)生記憶，但無論是短時記憶還是長時記憶，記憶一直都在流失。只是長時記憶的遺忘速度會比其他記憶更為緩慢，因此提高語言學(xué)習(xí)記憶效能的關(guān)鍵在于將記憶盡可能轉(zhuǎn)化為長時記憶。

根據(jù)大腦記憶規(guī)律，感覺記憶（亦稱感覺登記或瞬時記憶）的材料經(jīng)過處理就會轉(zhuǎn)變?yōu)槎虝r記憶。新知識的學(xué)習(xí)主要也是發(fā)生在短時記憶的加工過程中。由于短時記憶的存儲容量很有限，如非自覺保持，大約20秒后記憶就會消失。但新知識只要經(jīng)過編碼處理或通過語言不斷復(fù)述，就會從短時記憶轉(zhuǎn)變?yōu)殚L時記憶。長時記憶的容量更大，且遺忘過程較為緩慢。我們必須承認(rèn)的是，遺忘是正常的生理、心理現(xiàn)象，且遺忘有利于人類的健康發(fā)展。[9]既然遺忘無法回避，如何保持記憶就是語言學(xué)習(xí)的另一個重點。

為了探討如何將深度學(xué)習(xí)理念與大腦記憶規(guī)律融入課堂教學(xué)中，下面以人教版高一英語必修三第三單元Diverse Cultures中的閱讀文本為例，圍繞深度學(xué)習(xí)理論和記憶規(guī)律，嘗試采用以下幾個策略完成知識記憶學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐。

（一）利用“注意”與“通道”規(guī)律提高讀前記憶效能

感覺記憶中的內(nèi)容要被大腦“注意”方能進入短時記憶。短時記憶是唯一能自覺處理材料的記憶階段，但如果僅停留在這一階段，記憶很快就會消失。反之，如果學(xué)習(xí)者能自覺注意到接收信息中有價值的內(nèi)容，記憶就能跳出短時間的局限保存下來。因此，學(xué)習(xí)者要主動注意自己需要的信息，以此提高記憶效率。而在記憶的保持上，記憶的輸入通道影響了記憶的持續(xù)時間和準(zhǔn)確性。根據(jù)Crowder的實驗，經(jīng)過一段時間后，由聽覺輸入或以視聽結(jié)合方式輸入的記憶，其準(zhǔn)確率要高于單純通過視覺輸入的記憶[10]。因此，閱讀開始前教師應(yīng)為學(xué)生提煉好需要注意的信息，并設(shè)計多樣的輸入通道，為學(xué)生的記憶轉(zhuǎn)換提供幫助。

基于上述大腦的記憶規(guī)律，教師在教學(xué)中可運用“有選擇性的注意”和“多通道輸入”的教學(xué)策略，也就是在課堂教學(xué)中融合文字、聽覺、視覺的輸入方式，反復(fù)刺激學(xué)生感官，通過活動和體驗學(xué)習(xí)知識。從這一角度來考慮，教師應(yīng)該站在學(xué)生的立場，思考學(xué)生在活動中是何種體驗，給出的文字是否能調(diào)動學(xué)生的積極性，展示的視頻與圖片是否能吸引學(xué)生的注意力，語音中的信息是否能被學(xué)生順利接收。也就是“多通道輸入”要重點關(guān)注“看”和“聽”的活動。

1.重視“看”的活動

閱讀前，教師可以將語篇文本轉(zhuǎn)化為詞云（wordcloud），并向?qū)W生發(fā)出提問：“This is a wordcloud of the article you will read today.What do you expect to know from the article？”學(xué)生觀察語篇可以發(fā)現(xiàn)，city、country、art、good等高頻詞在圖中特別突出，直觀地展現(xiàn)了Li Lan對舊金山的印象，也讓學(xué)生對語篇形成了閱前的初步印象。

2.重視“聽”的活動

除了看，我們還可以采用聽的形式激起學(xué)生的閱讀期待。教師先在語篇中挑選出關(guān)鍵詞塊，以此編寫新語篇錄制聽力材料。再挑選出一些相類詞塊作為干擾項，與原詞塊一起作為備選詞塊提供給學(xué)生。播放聽力材料后，學(xué)生要在一系列備選詞塊中選擇聽到的內(nèi)容，從而強化對關(guān)鍵詞塊的印象。

（二）利用“組塊”與“意義”規(guī)律提高讀中記憶效能

組塊化（chunking）是以記憶的一般組織為基礎(chǔ)對認(rèn)知系統(tǒng)產(chǎn)生影響的一個過程，能大大增加短時記憶的容量。有學(xué)者提出，組塊是記憶組織的單元，其形成方法是將記憶中現(xiàn)成的一套組塊合并為更大的單元，而組塊化意味著循環(huán)組建這種結(jié)構(gòu)的能力，對記憶進行分層組織[11]。信息被人接收后轉(zhuǎn)換為短時記憶，短時記憶的容量（也稱短時記憶廣度）大約為7個獨立的組塊單位，這些信息的組塊化與自動化程度越高，記憶效能越好。根據(jù)Craik和Lockhart的研究，有意義的材料比無意義的材料記憶時效更長[12]。因此在閱讀教學(xué)過程中，教師想要提高學(xué)生的記憶效能，關(guān)鍵在于引導(dǎo)其關(guān)注、處理、輸出信息的能力，嘗試構(gòu)建有意義、有聯(lián)系的信息組塊來強化記憶時長。

結(jié)合深度學(xué)習(xí)“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的特征，記憶學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)注重組塊信息的輸入。這些組塊不是隨意的詞符組合（n-gram），而應(yīng)是符合句法結(jié)構(gòu)的詞串（syntactic phrase）。設(shè)問引導(dǎo)是生成符合句法結(jié)構(gòu)詞串，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效方式。一個好問題，應(yīng)該能引導(dǎo)學(xué)生以聯(lián)想的方式在不同的組塊之間構(gòu)建關(guān)聯(lián)，將分散的信息變成有意義的組塊，從而建立起知識的結(jié)構(gòu)，提升記憶轉(zhuǎn)化率。

為了促使學(xué)生將輸入的信息組塊化，教學(xué)中我們可以將詞塊作為語言輸入與輸出的最小單位，幫助學(xué)生更快地將所學(xué)知識轉(zhuǎn)換為語言的組塊化記憶。

1.基于組塊設(shè)計逆向問題

整個閱讀教學(xué)過程中，詞塊是解決問題、完成任務(wù)的基本單位。除了讀前階段的詞塊聽辨，教師還可以設(shè)計以組塊為核心的逆向問題。學(xué)生閱讀語篇可以梳理出Li Lan在舊金山的游歷過程，然后以閱讀前聽力訓(xùn)練提供的詞塊繪制旅游路線一覽表。

詞塊是完成這項任務(wù)的關(guān)鍵。學(xué)生在閱讀中以名詞詞塊為單位進行尋找、定位、辨析和信息組合，強化了對詞塊的印象，并在思考過程中多次調(diào)用、輸出，達成了組塊記憶的教學(xué)目的。

2.圍繞組塊建構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)

圍繞核心組塊可以幫助學(xué)生建立語篇知識的概念網(wǎng)絡(luò)圖（knowledge graph）。根據(jù)概念網(wǎng)絡(luò)圖，學(xué)生能利用網(wǎng)絡(luò)中的組塊復(fù)現(xiàn)語篇內(nèi)容，從而加深對語篇的理解，強化記憶。本單元中，教師以前文所述的名詞組塊為核心，通過“詞匯—詞塊—文本”和“概念—命題—文本”的回憶路徑，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)現(xiàn)、記憶知識內(nèi)容。本單元中，我們可以根據(jù)Li Lan在Mission District的游覽內(nèi)容形成Novak的概念網(wǎng)絡(luò)圖（cmaptools）：將語篇中的名詞組塊作為節(jié)點構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)主體，節(jié)點之間以動詞連接（如圖3）。學(xué)生可通過兩種模式復(fù)現(xiàn)和回憶語篇。一是保留概念網(wǎng)絡(luò)圖中的名詞組塊，通過動詞組塊將名詞組塊聯(lián)系起來;二是保留動詞組塊，根據(jù)動詞組塊的提示補充缺失的名詞組塊節(jié)點。

（三）利用“重復(fù)”與“過度”規(guī)律提高讀后記憶效能

長時記憶的形成依靠短時記憶活動痕跡的重復(fù)積累[13]。一旦記憶轉(zhuǎn)為長時記憶，信息的遺忘速度能大幅度減緩，但依舊會隨著時間不斷退化。但是遺忘速度并不是一定的，而是由快變慢。因此，學(xué)生在識記新知識之初便應(yīng)通過各種活動重復(fù)使用新知識以強化記憶，防止信息被快速遺忘，這一重復(fù)學(xué)習(xí)活動被稱為“過度學(xué)習(xí)”。

記憶學(xué)習(xí)的“重復(fù)”與“過度”規(guī)律其實與深度學(xué)習(xí)“本質(zhì)與變式”的特征十分融合，應(yīng)用于教學(xué)中還能兼顧“遷移與應(yīng)用”的落實。在知識記憶的生成階段，目標(biāo)知識信息通過各種形式的重復(fù)演繹不斷強化，學(xué)生在一遍又一遍的重復(fù)演繹中能更好地理解知識的本質(zhì)，從而突破認(rèn)知局限，發(fā)現(xiàn)知識的變式。同時，在應(yīng)用知識的過程中，學(xué)生依靠教師創(chuàng)設(shè)的具體情境，思考知識的應(yīng)用方式，最終達成對知識的遷移。

記憶的牢固程度會隨著重復(fù)次數(shù)的增加而不斷強化。但一旦進入“過度學(xué)習(xí)”階段，如果還是依靠簡單的重復(fù)，記憶保留率的提升會變得不再明顯[14]。對此，教師可以借用哈迪曼演繹化、精細(xì)化、生成化的強化記憶方案解開這一困境。本單元中，教師可以通過以下三個策略對教學(xué)語篇進行演繹處理，使所授知識的記憶精細(xì)化、生成化。

1.開展圍繞語篇、指向組塊的思考

語篇是教學(xué)的根本。設(shè)計指向語篇內(nèi)容的讀后思考活動時，教師應(yīng)著重考量，學(xué)生是否能圍繞語篇內(nèi)容解決問題，是否能使用文本中的組塊加工記憶。比如在讀后活動中，教師可以提出這樣的問題鏈：

Q1.What kind of city is San Francisco according to her journal？

Q2.What make San Francisco such a city？

在解決以上兩個問題時，學(xué)生要調(diào)用、加工記憶中的組塊信息如“art，music，and food”“immigrants from different countries and cultures”來回答教師的提問，由此完成記憶的演繹化、生成化。

2.設(shè)計圍繞主題、貼近生活的討論

討論是活躍課堂氣氛，交流不同觀點的主要教學(xué)手法。這一做法以語篇的主題為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用日常生活中的體驗和感想對記憶進行加工和輸出。在本單元的閱讀教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生閱讀語篇后展開以下討論：

Q3.What kind of city is our city？What makes it such a city？

Q4.What is the relationship between a city and its people？

由于筆者執(zhí)教的學(xué)校位于我國東南沿海地區(qū)，很多學(xué)生是人才引進及外來務(wù)工人員的隨遷子女，因此不少學(xué)生對上述話題深有感觸。有學(xué)生回答“Our city is a city of diverse foods，Sichuan hotpot，Jiangxi spicy food，all kinds of noodles，and so on.People brought their food here.So actually，it is a city of people，because people from different provinces and cultures make it such a city.”。從美食種類的增加、經(jīng)濟的發(fā)展到新市民的加入，該生認(rèn)為這座城市之所以能變得更多元、更精彩，是因為文化的融合。這兩個問題貼近學(xué)生生活，能圍繞語篇主題幫助學(xué)生遷移新知識組塊，調(diào)用記憶中的原有組塊，從而完成對內(nèi)容知識的精細(xì)化記憶。

3.進行自主閱讀、自主探究的活動

自主探究是延伸課堂的重要方式。語篇閱讀完畢，教師運用教學(xué)指令“What else do you want to know from，about，or even outside the article？Your questions should be related with the article.”引導(dǎo)學(xué)生對語篇進行自主探究。學(xué)生在課后重新閱讀語篇，提出了如“What do the delicious Chinese-Mexican noodles taste like？”的新問題。在探究問題的途中，學(xué)生深化了對語篇的認(rèn)識。他們在無意中使用了記憶組塊，并將其運用到后續(xù)問題的思考中，促成了長時記憶的形成與鞏固。

（四）通過“反思”與“評價”過程補全記憶短板

根據(jù)《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出的“教學(xué)評一致”理念，“教”是教師把握英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，“學(xué)”是將學(xué)科知識和技能轉(zhuǎn)化為自身的學(xué)科核心素養(yǎng)，而“評”則是教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教的過程[15]。在“教學(xué)評一致”的教學(xué)體系中，學(xué)生對學(xué)習(xí)的主動反思與評價能夠有效促學(xué)促教。需要注意的是，評價的出發(fā)點是評價的目的，失去明確的評價目的，評價內(nèi)容與形式將失去意義[16]。因此，當(dāng)我們以知識的記憶為評價目的時，評價的內(nèi)容就應(yīng)該確定為知識復(fù)現(xiàn)的準(zhǔn)確率以及對于記憶內(nèi)容的多通道、組塊化、記憶意義化的檢查。

深度學(xué)習(xí)的“價值與評價”特征強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的自我評價。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生反思記憶學(xué)習(xí)、檢查記憶效能時，還要讓學(xué)生參與到記憶學(xué)習(xí)是否有效的評價過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)新知識、新技能的價值所在，提升自我效能感。

在閱讀教學(xué)結(jié)束的一段時間后（一般安排在單元復(fù)習(xí)中），教師要設(shè)計考查記憶的練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)效果進行評價。評價內(nèi)容主要包括記憶中還能保留下來的語言內(nèi)容（what remains）、遺忘的內(nèi)容（what fails）、能夠經(jīng)常運用的詞塊（chunks used often），以及易忘易拼錯的詞塊（chunks easy to forget）。本次教學(xué)采用完形填空的方式考查學(xué)生記憶的留存狀態(tài)。與一般的完形填空不同，這道題以“教學(xué)評一致”的教學(xué)理念和知識的記憶為評價出發(fā)點，在編寫題干語篇、設(shè)計空格時針對性地使用了本次教學(xué)中頻繁使用的詞塊，并根據(jù)學(xué)情將詞塊盡量控制在3至5個單詞，最長不超過7個單詞。此外，設(shè)問的角度也更側(cè)重于為學(xué)生發(fā)現(xiàn)、補全記憶上的短板。比如，本次教學(xué)主要考查的就是學(xué)生對“great views of the city”“the people living here”“graffiti art and comic art”“different countries and cultures”等詞塊的記憶情況。經(jīng)過練習(xí)和反思，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，文本中與主題意義密切相關(guān)、貼近生活的詞塊記憶會更深刻，而一些含有生詞的細(xì)節(jié)內(nèi)容則容易被遺忘。一些能夠在語言輸出中靈活遷移運用的內(nèi)容，如“great views of the city”“a centre for art，music，and food”“a real mix of cultures here”都能保持良好的記憶。而“graffiti art and comic art”“the ocean，and the Golden Gate Bridge”等不常使用的內(nèi)容在課后已開始遺忘，但如果能及時復(fù)習(xí)，記憶也能得到加強?？梢?，借由自我評價和反思，學(xué)生不但能找到記憶的一般規(guī)律，還能發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢和缺陷。他們通過反思主動強化對新知識的記憶，并自我調(diào)整為更好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

四、實踐的思考

得益于腦科學(xué)研究的不斷深入和大腦記憶規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，如何科學(xué)合理地借助腦科學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效能，減輕學(xué)習(xí)壓力，實現(xiàn)輕負(fù)擔(dān)、高質(zhì)量的課堂教學(xué)，是“雙減”時代的新課題。尤其是近年來腦科學(xué)研究為閱讀教學(xué)提供的各類思維工具，更是極大地推動了閱讀教學(xué)的發(fā)展與提高。這些與教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的、個性化的思維工具對提高課堂效率而言有著舉足輕重的作用[17]。本文主要圍繞學(xué)習(xí)的元認(rèn)知方法對記憶規(guī)律展開探究，僅體現(xiàn)了記憶學(xué)習(xí)的部分特點。其他諸如學(xué)習(xí)動能、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生關(guān)系、記憶迷宮等記憶因素雖然在文中沒有直接體現(xiàn)，但都對大腦的記憶效率有著或大或小的影響，值得我們在日后的教學(xué)研究中繼續(xù)挖掘。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）