“I-ACT扶放進(jìn)階”教學(xué)模式的構(gòu)建與實施

【摘 要】針對當(dāng)前課堂“扶放欠當(dāng)”的問題，文章結(jié)合具體教學(xué)實例，基于“I-ACT扶放進(jìn)階”教學(xué)模式，通過目標(biāo)演示、差異推進(jìn)、協(xié)作互助、獨立學(xué)習(xí)四個步驟，將認(rèn)知負(fù)荷承擔(dān)主體逐漸由教師主體轉(zhuǎn)移到師生共同體再到學(xué)生共同體，最終由學(xué)生主體獨立運用所學(xué)新知。從扶到放、先扶后放的“I-ACT扶放進(jìn)階”教學(xué)模式，為學(xué)生搭建了實現(xiàn)獨立學(xué)習(xí)所需的支架，逐步實現(xiàn)由教到學(xué)、從依賴到獨立的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】“I-ACT扶放進(jìn)階”;從扶到放;獨立學(xué)習(xí)

一、背景

教師唯有在教學(xué)中將承擔(dān)認(rèn)知負(fù)荷的主體逐漸由他們自身轉(zhuǎn)向?qū)W生時，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會真正發(fā)生。然而現(xiàn)實是，學(xué)生在課堂中普遍缺乏目標(biāo)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)體驗過程。教師經(jīng)常會有這樣的疑問：為什么課堂上很多學(xué)生都沒反應(yīng)、講過的東西依然不會？出現(xiàn)這一局面的主要原因可歸納為以下兩點。

（一）放而不扶：教師缺乏對學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成過程的示范指導(dǎo)

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計前，教師通常要先熟悉教學(xué)內(nèi)容，整合單元主題，明確本節(jié)課所涉及的主題意義，然后根據(jù)學(xué)情預(yù)期學(xué)生通過本課學(xué)習(xí)后要達(dá)到的目標(biāo)。但是，課堂中有效示范學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成過程的教學(xué)行為很少被教師關(guān)注。具體而言，對于期待學(xué)生所要達(dá)成的最終學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師缺乏為他們提供清晰示范與差異推進(jìn)以確保其準(zhǔn)確理解教學(xué)目標(biāo)的意識。教師對學(xué)習(xí)目標(biāo)缺乏思維過程的有效示范與指導(dǎo)，將會在某種意義上剝奪學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的知情權(quán)，使學(xué)生無法知道他們即將到達(dá)的“目的地”及到達(dá)那里須具備的知識與技能。這在一定程度上削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性與主動性。

（二）扶而不放：學(xué)生缺乏真實性學(xué)習(xí)任務(wù)的體驗過程

不少學(xué)生只注重知識結(jié)論的學(xué)習(xí)，缺乏對抽象知識背后完整思維過程的探究，將學(xué)生自己置于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。抽象的知識也是鮮活的知識，它源于具體的生活情境，同時又能重返（運用于）具體情境、語境。離開了抽象知識背后的完整思維過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)就無法在真正意義上發(fā)生。在講授為主的課堂，教師通常在學(xué)生尚未充分理解所學(xué)知識時就要求他們運用。盡管教師也意識到這樣的教學(xué)行為欠妥，但迫于教學(xué)時間的限制，他們還是執(zhí)意讓學(xué)生嘗試獨立運用。沒有鮮活具體的案例做支撐，學(xué)生所學(xué)的抽象知識很可能只是未被充分理解的惰性知識，那么在新情景中獨立運用也就無從談起?？梢?，學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力的形成離不開完整的教學(xué)結(jié)構(gòu)以及他們的參與、體驗與互動。

作為對上述課堂弊病的實踐性回應(yīng)，在國內(nèi)外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上[1]，我們嘗試提出“I-ACT扶放進(jìn)階”教學(xué)模式，從扶到放，先扶后放，為學(xué)生搭建實現(xiàn)獨立學(xué)習(xí)所需的支架[2]，逐步實現(xiàn)由教到學(xué)、從依賴到獨立的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、“I-ACT扶放進(jìn)階”教學(xué)模式及基本流程

（一）“I-ACT扶放進(jìn)階”教學(xué)模式

“扶放進(jìn)階”指經(jīng)由教師主導(dǎo)（扶持）到學(xué)生主體（放手）的階梯式漸進(jìn)過程。“I-ACT扶放進(jìn)階”教學(xué)模式是基于“放而不扶”和“扶而不放”的教學(xué)弊端，通過Instruct、Attempt、Collaborate與Transfer四個步驟將認(rèn)知負(fù)荷承擔(dān)主體逐漸由教師主體轉(zhuǎn)移到師生共同體再到學(xué)生共同體，最終由學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體獨立運用所學(xué)新知。

（二）“I-ACT扶放進(jìn)階”基本流程

“I-ACT扶放進(jìn)階”由Instruct（目標(biāo)演示→觀察模仿）、Attempt（差異推進(jìn)→嘗試體驗）、Collaborate（協(xié)作互助→策略生成）與Transfer（獨立學(xué)習(xí)→經(jīng)驗整合）四個基本流程構(gòu)成。這一經(jīng)由“教師示范”到“學(xué)生實踐”的“由扶到放”的教學(xué)樣態(tài)，具體包括：教師明確目標(biāo)并向?qū)W生出聲示范、教師搭建理解支架并關(guān)注個體差異、學(xué)生開展同伴學(xué)習(xí)并運用已學(xué)內(nèi)容、學(xué)生進(jìn)行獨立學(xué)習(xí)并建構(gòu)個體理解（如圖1）。

三、“I-ACT扶放進(jìn)階”教學(xué)模式的實施策略

扶放有序的教學(xué)將學(xué)習(xí)的責(zé)任主體由教師轉(zhuǎn)到學(xué)生，最終實現(xiàn)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)，這是“I-ACT扶放進(jìn)階”的核心要義。以下是“I-ACT扶放進(jìn)階”具體的操作策略（如圖2）。

（一）目標(biāo)演示：教師明確目標(biāo)并向?qū)W生出聲示范

1.明確目標(biāo)

教師通過指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課堂教學(xué)目標(biāo)，幫助他們理解所完成活動之間的聯(lián)系及他們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)這一內(nèi)容。如果條件允許，教師還可鼓勵學(xué)生參與整個教學(xué)目標(biāo)的制訂，讓他們在討論目標(biāo)制訂的過程中深刻理解教學(xué)目標(biāo)。一旦目標(biāo)被確定，師生就能知道哪些表現(xiàn)將會成為課堂學(xué)習(xí)的證據(jù)而被關(guān)注，教師也可以清楚地檢查學(xué)生是否理解了所學(xué)內(nèi)容。例如，在進(jìn)行借助語篇研讀、理解語篇內(nèi)容的指導(dǎo)課教學(xué)時，教師結(jié)合學(xué)情將教學(xué)目標(biāo)設(shè)為：通過本課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠依據(jù)以下語篇分析問題框架（如圖3），對所給語篇的主題、內(nèi)容、作者觀點與意圖、文體結(jié)構(gòu)、語言特征等進(jìn)行解讀[3]。

2.示范策略

教師通過使用示范策略讓學(xué)生投入課堂教學(xué)的認(rèn)知過程。示范伴隨口頭表達(dá)，為學(xué)生提供一個可效仿的講解思路。學(xué)生通過教師示范而非告知的方式習(xí)得技能或策略，會對這些技能或策略理解得更深刻，同時也能明白何時運用這一技能或策略，在使用的過程中需要注意什么問題。以“A Trip on‘The True North”一文為例，教師可以遵循圖4的思路向?qū)W生示范如何利用語篇分析框架進(jìn)行語篇研讀。

3.出聲思維

教師借助出聲思維讓自己內(nèi)在的思維可視化，讓學(xué)生理解文本思維背后的思維過程。具體而言，教師將自己怎樣做出合理的決定、如何使用相關(guān)知識與技能解決問題、如何評價目標(biāo)的達(dá)成情況等整個過程展示出來，讓學(xué)生知道教師內(nèi)心所想，見證文本如何將陳述性知識、程序性知識、條件性知識和反思性知識有機(jī)結(jié)合起來。例如，在教學(xué)“A Trip on‘The True North”一課時，教師可以通過出聲思維向?qū)W生展示自己是如何形成上述解讀思路的。教師示范伴隨口頭表達(dá)并梳理形成語篇的信息結(jié)構(gòu)圖（如圖5）與關(guān)于加拿大國家概況的結(jié)構(gòu)化知識圖（如圖6），為學(xué)生展現(xiàn)一個可復(fù)盤的講解思路，為他們觀察模仿提供機(jī)會。

4.關(guān)注表現(xiàn)

示范階段的學(xué)生表現(xiàn)是差異推進(jìn)的重要依據(jù)。教師通過觀察、傾聽，結(jié)合學(xué)生需要，為他們搭建支架，并透過他們的表現(xiàn)與思考過程反觀原先教學(xué)的有效性，為接下來的教學(xué)決策提供參考。教師關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)并不是為了評估，而是為了激發(fā)他們學(xué)習(xí)交流，同時關(guān)注他人思維，讓學(xué)習(xí)更有方向性與目標(biāo)感。以“The End of A Dream”一課為例，在借助主位推進(jìn)模式幫助學(xué)生解決讀后續(xù)寫中存在的表達(dá)不清、結(jié)構(gòu)松散等問題時，教師可以具體通過分析文章從主位到述位的漸進(jìn)過程來揭示文章主位排布是如何為故事發(fā)展服務(wù)的[4]。通過密切關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)，教師發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生對續(xù)寫尚有疑惑。為此，教師立足主位推進(jìn)，繼續(xù)向他們示范基于學(xué)生習(xí)作的修改策略。

（二）差異推進(jìn)：教師搭建理解支架并關(guān)注個體差異

1.設(shè)計問題

教師研制可檢測學(xué)生理解、發(fā)掘或揭示錯誤思路的問題。學(xué)生的知識漏洞往往通過他們的回答暴露出來，教師以此為線索把握學(xué)生的理解程度。教師應(yīng)經(jīng)常問自己“這個答案能傳遞給我什么信息？這名學(xué)生知道了什么？哪些內(nèi)容他還不清楚？”。例如，在讀后續(xù)寫“說”的寫作微技能指導(dǎo)課教學(xué)中，教師可通過問題核實學(xué)生是否理解教師的目標(biāo)演示（如何使用寫作微技能讓“說”表達(dá)得更具體、有效），使那些沒有被學(xué)生充分理解的知識漏洞暴露出來。

2.給出提示

學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體需要承擔(dān)必要的個體責(zé)任，教師也不能一味地給予扶持而不肯放手。當(dāng)碰到陌生情景時，學(xué)生很可能無法想起先前是如何應(yīng)用相關(guān)技能或策略的，這時教師可以在一些關(guān)鍵點上給予一些點撥，激發(fā)他們進(jìn)一步思考。當(dāng)提示不奏效時，教師可以考慮提供不同類型的線索來引導(dǎo)他們。例如，教師向?qū)W生提供核實理解的微型情景時，應(yīng)關(guān)注學(xué)生個體差異并給予適時輔導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生碰到陌生情景無法運用已知時，教師借助問題情景對其進(jìn)行提醒，鼓勵其繼續(xù)思考，并在點撥、核實理解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步小結(jié)。

3.重新解釋

當(dāng)給予的提示與線索無法糾正學(xué)生所有的錯誤及不正確的問題思考方式時，教師可為他們提供直接解釋，重新返回教師示范這一步。教師重建學(xué)習(xí)目標(biāo)，憑借教師演示與出聲思維為學(xué)生提供直接解釋，然后通過核實性提問或真實性挑戰(zhàn)任務(wù)來監(jiān)控他們的掌握情況。例如，教師借助舊文本復(fù)現(xiàn)來重建學(xué)習(xí)意圖，通過教師演示與出聲思維提供直接解釋，為底子薄弱的學(xué)生提供個性化的差異輔導(dǎo)。這時，教師帶領(lǐng)他們重新回到問題“How to improve the expression of‘said？”，學(xué)生根據(jù)教師示范發(fā)現(xiàn)可以選用其他動詞替換“said”（如“sighed”與“smiled”）。然后，教師通過為他們提供新語篇再次提醒學(xué)生關(guān)注教師示范所需的專家思維。

（三）協(xié)作互助：學(xué)生開展同伴學(xué)習(xí)并運用已學(xué)內(nèi)容

1.圓桌會議

學(xué)生將A4紙折疊成四份，然后把四個角向內(nèi)部折疊，使展開后的紙張中心出現(xiàn)一個菱形（如圖7）。教師要求組員在圖形的各個象限內(nèi)做筆記并向其他人解釋自己的觀點。小組成員記錄他人的觀點并寫下總結(jié)。教師課后就可以依據(jù)這張表格了解小組各成員對此次討論所做的貢獻(xiàn)以及他們的相關(guān)思考。例如，在讀后續(xù)寫“說”的寫作微技能指導(dǎo)課教學(xué)中，學(xué)生通過圓桌會議開展同伴學(xué)習(xí)，試圖從方式、態(tài)度與問答三個維度歸納“說”的其他表達(dá)形式（要求每一個維度至少5個）。教師在核實學(xué)生是否理解教師示范的基礎(chǔ)上，要求小組組員用圓桌會議討論時的筆記工具將觀點記錄下來。

2.合作海報

學(xué)生與同伴一起完成合作海報，即教師要求每個小組成員完成他們所分配到的任務(wù)。組內(nèi)的每個成員都各自選取一種特定的顏色，完成任務(wù)后在海報的背面簽上名字。這樣可確保每個學(xué)生都對海報做出貢獻(xiàn)，并對海報上的相關(guān)信息負(fù)責(zé)。例如，在進(jìn)行“動物保護(hù)”這一主題的教學(xué)后，教師要求學(xué)生結(jié)合所學(xué)內(nèi)容與同伴一起完成合作海報。學(xué)生在這一新任務(wù)中和同伴一起思考，將先前觀察、體驗到的策略與技能在同伴協(xié)作式的問題解決中加以運用，并以一種可視化的呈現(xiàn)方式讓學(xué)生觀點與信息之間的聯(lián)系更加清晰。

3.互惠學(xué)習(xí)

教師通過互惠學(xué)習(xí)幫助學(xué)生形成獨立學(xué)習(xí)所需的能力。教師將學(xué)生分成四人小組，首先由小組成員共同閱讀一段文字，然后讓他們參與文本的討論。對話圍繞總結(jié)、提問、澄清與預(yù)測四個策略展開。與大多數(shù)同伴協(xié)作的結(jié)構(gòu)一樣，教師需要在學(xué)生與同伴進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)之前向他們示范并給予實踐的機(jī)會。當(dāng)學(xué)生清楚互惠學(xué)習(xí)的閱讀活動之后，教師要求他們以段落為單位，由“教學(xué)引領(lǐng)者”（四名組員中選出一名）運用上述四種策略，提供討論所需框架。具體而言，當(dāng)學(xué)生閱讀一段材料（關(guān)于營養(yǎng)、鍛煉與健康的文本）后，“教學(xué)引領(lǐng)者”就有關(guān)閱讀內(nèi)容提出問題（如圖8），引起小組成員討論、總結(jié)段落內(nèi)容或預(yù)測后續(xù)段落內(nèi)容。此環(huán)節(jié)結(jié)束后，由另一個小組成員接任“教學(xué)引領(lǐng)者”角色，進(jìn)入下一段落的討論。

4.拼接學(xué)習(xí)

拼接學(xué)習(xí)是教師將學(xué)生分成5～6人小組，并將學(xué)習(xí)任務(wù)分成幾個部分，要求學(xué)生在指定的時間內(nèi)完成。每個學(xué)生閱讀他所分到的內(nèi)容，并同時扮演小組成員和專家組成員兩個角色;按小組人數(shù)分配學(xué)習(xí)任務(wù)，不同小組中學(xué)習(xí)同一內(nèi)容的學(xué)生組成專家組，共同討論他們所學(xué)習(xí)的那部分內(nèi)容;然后，專家組成員又返回各自小組，輪流將自己所學(xué)的那部分內(nèi)容教給他們的組員。例如，學(xué)習(xí)總統(tǒng)曼德拉（Nelson Mandela）時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從多角度看問題以發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。在介紹與曼德拉有不同關(guān)系的人（曼德拉女兒、前妻、獄警及ANC成員等）對他的觀點與看法時，教師可使用拼接學(xué)習(xí)法。原始小組中，學(xué)生從收到的曼德拉個人資料中獲取相關(guān)信息，然后與組內(nèi)其他成員分享所學(xué)到的知識。與此同時，每個學(xué)生也是相應(yīng)專家組的成員，他們在某一特定的資料中構(gòu)建自己的“獨特理解”。

（四）獨立學(xué)習(xí)：學(xué)生進(jìn)行獨立學(xué)習(xí)并建構(gòu)個體理解

1.元認(rèn)知對話

教師鼓勵學(xué)生在獨立表現(xiàn)中運用四個問題（見表1）來培養(yǎng)自我的元認(rèn)知對話。教師事先將這些問題提供給學(xué)生，引導(dǎo)他們在學(xué)習(xí)過程中將答案寫下來?！癐-ACT扶放進(jìn)階”教學(xué)模式支持元認(rèn)知的發(fā)展，給予學(xué)生充足的時間去辨別學(xué)習(xí)是否發(fā)生，以及學(xué)習(xí)發(fā)生的條件是什么。例如，在讀后續(xù)寫“說”的寫作微技能指導(dǎo)課教學(xué)的獨立表現(xiàn)環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生使用問題框架開啟元認(rèn)知的自我對話。教師聚焦真實性問題解決過程的反饋，促進(jìn)學(xué)生對自己在認(rèn)知與思維發(fā)展的心理認(rèn)同。

2.自我調(diào)節(jié)

教師要教會學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)控，讓他們針對自己在完成任務(wù)過程中所體認(rèn)到的元認(rèn)知觀念做出自我調(diào)節(jié)（包括時間管理、任務(wù)優(yōu)先與校準(zhǔn)）。具有自我調(diào)控能力的學(xué)生知道他下一步該做什么;如果任務(wù)明確且材料充足，那些無法完成作業(yè)的學(xué)生多半是由于他們尚不具備獨立學(xué)習(xí)的能力，這時教師應(yīng)重返前一階段進(jìn)行具有針對性的差異推進(jìn)。例如，讀后續(xù)寫的情節(jié)構(gòu)思需要學(xué)生綜合閱讀原文、所給段首句與關(guān)鍵詞，推測與判定故事的可能走向，這對學(xué)生的邏輯思維與批判思維要求較高。教師借助歷年真題示范、差異推進(jìn)與同伴協(xié)作，從扶到放，責(zé)任主體隨著支架的一步步撤銷逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生。針對學(xué)生從觀察模仿到獨立操作需要一個自我調(diào)節(jié)過程的情況，教師為學(xué)生提供一個展現(xiàn)信息邏輯關(guān)聯(lián)的表格（見表2）。當(dāng)學(xué)生還不清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)或不能很好地掌握完成任務(wù)的知識與技能時，教師就需要返回先前的演示、啟發(fā)教學(xué)。只有當(dāng)學(xué)生獲得了明確的目標(biāo)引領(lǐng)、清晰的操作示范、同伴的認(rèn)知支持，并逐漸具備獨立學(xué)習(xí)的能力后，教師才能放手讓他們在新情景中運用新知。

3.校準(zhǔn)反饋

教師動態(tài)關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)并提供及時反饋，幫助他們校準(zhǔn)當(dāng)前狀態(tài)與期望水平間的差距，以便分配資源。教師給學(xué)生的反饋應(yīng)做到及時、具體、可操作，通過呈現(xiàn)觀念或技能的誤解而非知識的缺陷讓他們知道下一步該往哪走。例如，在讀后續(xù)寫“說”的寫作微技能指導(dǎo)課結(jié)束時，教師通過作業(yè)環(huán)節(jié)鞏固本堂課所學(xué)新知（怎樣讓“說”變得具體），并通過句子對比（見表3）讓學(xué)生感受“如何‘說才能更具畫面感”，引導(dǎo)他們對所學(xué)新知進(jìn)行反思，思考如何進(jìn)一步拓展學(xué)習(xí)目標(biāo)，為接下來的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。

四、“I-ACT扶放進(jìn)階”教學(xué)反思

“I-ACT扶放進(jìn)階”教學(xué)通過階梯式學(xué)習(xí)支架的搭建，幫助學(xué)生逐步實現(xiàn)獨立學(xué)習(xí)。教師從教授專家結(jié)論轉(zhuǎn)向培養(yǎng)專家思維。

1.突顯學(xué)習(xí)目標(biāo)意識，讓學(xué)生在目標(biāo)示范中感悟新知。“I-ACT扶放進(jìn)階”將學(xué)習(xí)目標(biāo)放在非常突出的位置，教師不再純粹憑感覺進(jìn)行教學(xué)，其教學(xué)行為是由最終的目標(biāo)導(dǎo)向所決定的。教師對學(xué)習(xí)目標(biāo)的出聲示范可以讓學(xué)生清楚地感知他們需達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)的最終狀態(tài)。學(xué)生對教師示范所表現(xiàn)出的不同理解程度是進(jìn)行差異化輔導(dǎo)的重要依據(jù)。

2.關(guān)注思維形成過程，讓學(xué)生在師生互動中構(gòu)建新知。學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)需要完整有序的思維過程。“I-ACT扶放進(jìn)階”將抽象知識背后所隱藏的思維過程還原出來，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下參與體驗。教師基于學(xué)生的認(rèn)知起點，將自己怎樣做出合理決定、如何使用相關(guān)知識與技能解決問題及如何評價目標(biāo)的達(dá)成情況，通過出聲思維的方式演示出來，為同伴協(xié)作過程中思維的互動協(xié)同提供示范。

3.強(qiáng)調(diào)內(nèi)部認(rèn)知行為，讓學(xué)生在獨立表現(xiàn)中內(nèi)化新知。僅僅復(fù)現(xiàn)所學(xué)知識并不是獨立學(xué)習(xí)的最終追求。學(xué)生通過教師的出聲示范伴隨差異輔導(dǎo)，了解專家思維的基本過程，經(jīng)由同伴協(xié)作優(yōu)化內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這時他們需要運用新知去解決真實問題。教師對學(xué)生解決問題過程中的認(rèn)知與元認(rèn)知行為進(jìn)行密切監(jiān)控，適時反饋以幫助他們校準(zhǔn)與目標(biāo)間的差距，積極進(jìn)行自我調(diào)節(jié)并開展元認(rèn)知對話。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）