用閱讀守護(hù)每一朵“小花”

楊樂(lè)

“因閱讀而起，為花開(kāi)而生”，自加入“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目以來(lái)，我希望能通過(guò)閱讀守護(hù)每一名學(xué)生，為他們的成長(zhǎng)“添磚加瓦”。

書(shū)聲瑯瑯，讀有趣

誦讀就是深層次的閱讀。誦讀，讓學(xué)生的心、口、眼都專(zhuān)注于語(yǔ)言上。剛接手一年級(jí)時(shí)，如何找到適合低年級(jí)學(xué)生誦讀的素材，成了我思考的首要問(wèn)題。

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材一年級(jí)上冊(cè)第5～8課給了我啟發(fā)，教材編排了《影子》《比尾巴》《青蛙寫(xiě)詩(shī)》和《雨點(diǎn)兒》四篇課文。這些課文充滿(mǎn)童趣，從兒童的視角對(duì)生活中的一些現(xiàn)象進(jìn)行了形象的描繪。同時(shí)，文本中既有旁白，也有角色對(duì)話(huà)，為學(xué)生提供了朗誦的契機(jī)，能讓學(xué)生感受到朗誦的快樂(lè)。

基于此，我從“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”叢書(shū)中為學(xué)生選取了與課文內(nèi)容、朗讀訓(xùn)練點(diǎn)相契合的兒歌《前后左右》《水果娃娃》《春雨》《標(biāo)點(diǎn)符號(hào)歌》，這些兒歌可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)生字，非常適合作為補(bǔ)充的朗讀素材。漸漸地，學(xué)生的誦讀內(nèi)容越來(lái)越廣泛，甚至能熟練誦讀《增廣賢文》《聲律啟蒙》《笠翁對(duì)韻》《三字經(jīng)》等內(nèi)容。自此，每節(jié)課前，班干部整頓紀(jì)律的方式不是大聲喊著“安靜”，而是捧著書(shū)，學(xué)著老師的樣子和同學(xué)們一起誦讀。

當(dāng)學(xué)生搖頭晃腦地沉浸在自己抑揚(yáng)頓挫的讀書(shū)聲中;當(dāng)家長(zhǎng)告訴我，孩子會(huì)一本正經(jīng)地用“飲酒醉，最為丑”勸他戒酒時(shí);當(dāng)學(xué)生之間借東西會(huì)說(shuō)“借人物，及時(shí)還，后有急，借不難”時(shí);我知道這瑯瑯書(shū)聲已經(jīng)悄悄地為他們的閱讀打好了底色。

一課一得，讀有“道”

現(xiàn)行的統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)采用了“雙線(xiàn)組織單元結(jié)構(gòu)”的形式，即從“人文主題”和“語(yǔ)文要素”兩條路徑編寫(xiě)單元內(nèi)容。其中，指向閱讀的語(yǔ)文要素由淺入深、由易到難地安排在每篇課文中。

在“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”大單元教學(xué)理念的指導(dǎo)下，備課時(shí)，我做的第一件事情是對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行立體化的解讀。通過(guò)縱向梳理，明確單元的學(xué)段要求;通過(guò)橫向梳理，明確每篇課文的教學(xué)重點(diǎn)。溫儒敏主編建議教師采用“1+X”的辦法，即講解一篇課文，補(bǔ)充教學(xué)若干篇課外閱讀材料。教師通過(guò)這樣縱向和橫向的方式解讀教材，一是可以精準(zhǔn)確定課文的教學(xué)目標(biāo)，二是以“一課一得”為準(zhǔn)繩，用好“1+X”閱讀素材。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)第19課《大象的耳朵》為例，這篇課文圍繞“改變”，講述了一個(gè)妙趣橫生的故事。在課上，完成朗讀指導(dǎo)后，我引導(dǎo)學(xué)生找到文中對(duì)大象語(yǔ)言和行為描寫(xiě)的句子，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)比、分析文中大象言行的變化，要求學(xué)生結(jié)合全文、聯(lián)系生活實(shí)際理解“人家是人家，我是我”這一“悅納自己”的道理。在教學(xué)過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生對(duì)這一主旨理解得不透徹。為了幫助和加深學(xué)生對(duì)這一內(nèi)涵的理解，我選擇了同一主題的課外童話(huà)《煩惱的大角》作為閱讀補(bǔ)充材料?！稛赖拇蠼恰分械男÷篂樽约河写蠼嵌鵁?，但是，在它偶然發(fā)現(xiàn)自己的大角不僅能給朋友帶來(lái)快樂(lè)，還有很多意想不到的用處時(shí)，它接納了自己的大角。我從題目出發(fā)，通過(guò)設(shè)置問(wèn)題“煩惱的大角對(duì)于小鹿到底是不是煩惱呢？你想對(duì)小鹿說(shuō)些什么？”激發(fā)學(xué)生的探索興趣。在層層探索下，學(xué)生自然而然地對(duì)小鹿有話(huà)可說(shuō)，明白了原來(lái)無(wú)論是大象還是小鹿，都有自己的特點(diǎn)，要學(xué)會(huì)接受自己，包容自己。

在“1+X”教學(xué)模式的指引下，學(xué)生每學(xué)習(xí)一篇課文就能再去閱讀、分析與人文主題或語(yǔ)文要素相匹配的課外文章。這一做法既能讓學(xué)生拓展閱讀面、提升閱讀量，還能讓課外閱讀服務(wù)于課內(nèi)閱讀，促使教師落實(shí)課時(shí)目標(biāo)、單元目標(biāo)。

開(kāi)卷有益，讀有味

讀整本書(shū)能幫助學(xué)生養(yǎng)成讀書(shū)的習(xí)慣，豐富學(xué)生的精神世界，促進(jìn)閱讀策略的使用，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。但是，學(xué)生在讀整本書(shū)的過(guò)程中仍然會(huì)遇到一些問(wèn)題和阻礙。

針對(duì)這一情況，教師可以以課內(nèi)閱讀為“引子”，抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)，做好整本書(shū)閱讀推薦。例如，在教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)民間故事單元時(shí)，教師可以從文體入手做整本書(shū)閱讀推薦，如向?qū)W生推薦《中國(guó)民間故事》《歐洲民間故事》等課外讀物;教學(xué)《憶讀書(shū)》后，教師可以依據(jù)課文內(nèi)容，讓學(xué)生讀一讀作者冰心在文中推薦過(guò)的好書(shū)，使學(xué)生與作者產(chǎn)生情感共鳴，增加學(xué)生的閱讀量;教學(xué)蕭紅的《祖父的院子》后，教師可以從選文出處著手，在學(xué)生意猶未盡之時(shí)引導(dǎo)學(xué)生閱讀選文的出處——《呼蘭河傳》，以激發(fā)學(xué)生持續(xù)閱讀的興趣。

在教學(xué)整本書(shū)閱讀的過(guò)程中，教師常常會(huì)遇到學(xué)生不愿意翻開(kāi)書(shū)閱讀，或者因?yàn)橐恍┰蛑型痉艞夐喿x的情況。這時(shí)，教師應(yīng)做學(xué)生整本書(shū)閱讀的引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)伙伴，采取相應(yīng)的教學(xué)手段引領(lǐng)學(xué)生，“蹲下來(lái)”幫助學(xué)生。

教師進(jìn)行整本書(shū)閱讀指導(dǎo)的最終目的是幫助學(xué)生養(yǎng)成讀書(shū)的習(xí)慣，豐富學(xué)生的精神世界，促進(jìn)閱讀策略的使用，綜合提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，讓學(xué)生自主、自愿地享受閱讀帶來(lái)的愉悅感。在帶著學(xué)生一起閱讀的五年中，我欣喜地見(jiàn)證了閱讀給學(xué)生帶來(lái)的改變。原來(lái)，閱讀是個(gè)“慢活”，教育也是個(gè)“慢活”，而我愿意靜聽(tīng)“花”開(kāi)的聲音。

（作者單位：江西省南昌市象湖實(shí)驗(yàn)學(xué)校）