談自讀課學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計

侯敏

自讀課應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀的一種課型，它應(yīng)首先凸顯學(xué)生的主體地位?！耙陨鸀楸尽钡娜蝿?wù)驅(qū)動式教學(xué)，正是這樣一種以“任務(wù)為主線，教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教學(xué)模式，它把教學(xué)內(nèi)容巧妙地隱含在一個或多個任務(wù)中，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中實現(xiàn)能力的形成、素養(yǎng)的提升。任務(wù)的設(shè)計是核心，是實現(xiàn)有效驅(qū)動、喚醒學(xué)生主體意識的關(guān)鍵。本文將結(jié)合《一棵小桃樹》的教學(xué)實踐對自讀課的任務(wù)設(shè)計做些探討。

一、設(shè)計原則

綜合性《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）指出，語文“核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體”，應(yīng)是“文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”。“整體”與“綜合體現(xiàn)”的要求決定了自讀課教學(xué)內(nèi)容也要體現(xiàn)整體性、綜合性，即內(nèi)容要有所整合。為此，任務(wù)設(shè)計作為教學(xué)內(nèi)容實施的重要環(huán)節(jié)，其設(shè)計也必然要體現(xiàn)出綜合性，并以此為驅(qū)動，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的整體性與綜合性。

基于自讀課特點(diǎn)，自讀任務(wù)的設(shè)計要與傳統(tǒng)的“問題”“活動”有所區(qū)別。任務(wù)可以是“問題”，但不是狹義的“問題”，那些指向單一、明確，可以直接回答、不需要探究過程的問題不能算是任務(wù)；任務(wù)是指向內(nèi)容的，而傳統(tǒng)意義上的“活動”只是解決問題的一種學(xué)習(xí)方式，任務(wù)的目的是在與他人交流溝通的過程中解決實際問題，重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)生運(yùn)用知識方法做事的能力，在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生需要綜合運(yùn)用各項技能，并著力于語文核心素養(yǎng)的提升。

實踐性新課標(biāo)明確指出，要“增強(qiáng)課程實施的情境性和實踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”，而以任務(wù)驅(qū)動的方式來實施自讀課教學(xué)，無疑是與之相契合的。

首先，任務(wù)驅(qū)動下的學(xué)習(xí)實踐應(yīng)該是一種“語言運(yùn)用”的實踐。在語文課程中，學(xué)生的文化自信、思維能力、審美創(chuàng)造都應(yīng)該以“語言運(yùn)用”為基礎(chǔ)，且語文學(xué)科教學(xué)的根本目的就在于讓學(xué)生掌握語言、運(yùn)用語言。在這些能力中，語言運(yùn)用是最為重要的能力，對語言的理解、高階思維的培養(yǎng)、審美的創(chuàng)造以及文化底蘊(yùn)等都是內(nèi)在的品質(zhì)，必須通過實踐中的語言運(yùn)用才能體現(xiàn)出來。

其次，文學(xué)作品的學(xué)習(xí)要“披文入情”，即通過語言形式的學(xué)習(xí)進(jìn)一步走進(jìn)作品的情境，從而實現(xiàn)對作品的體驗、感悟與理解。但文學(xué)作品的情境對于學(xué)生來說往往是陌生的，理解起來是有一定難度的。此時，如果教師能夠充分調(diào)動學(xué)生的既有生活經(jīng)驗和已有認(rèn)知基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一個相對熟悉又與作品相符的學(xué)習(xí)情境，引領(lǐng)學(xué)生在這種“邏輯真實”的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，就能有效縮短學(xué)生與作品的距離，實現(xiàn)真實閱讀的發(fā)生，促進(jìn)閱讀能力的提升。但情境的創(chuàng)設(shè)不能僅僅停留于“應(yīng)景”，而應(yīng)該精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，使價值取向更多地指向培養(yǎng)學(xué)生理解、運(yùn)用語言文字的能力，通過任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)體驗，構(gòu)建完整的知識和能力體系，并在學(xué)習(xí)和實踐中解決問題，讓語文學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

探究性新課標(biāo)要求“語文課程實施要從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)?！弊鳛橐越?gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)法，任務(wù)驅(qū)動最主要的優(yōu)勢體現(xiàn)在以學(xué)習(xí)者為核心，提升學(xué)習(xí)者自主協(xié)作學(xué)習(xí)的能力及主動性和創(chuàng)造性，令學(xué)習(xí)者的整體素質(zhì)逐步提升。驅(qū)動的關(guān)鍵在于要真正找到情境與學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在一段時間內(nèi)，對與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的驅(qū)動性問題進(jìn)行深入持續(xù)的探究。為此，任務(wù)的設(shè)計應(yīng)為學(xué)生提供有一定難度的內(nèi)容，從而調(diào)動學(xué)生的探究積極性，助其發(fā)揮潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)進(jìn)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平。在任務(wù)設(shè)計時，不要為挑戰(zhàn)而挑戰(zhàn)，要從有利于課時核心目標(biāo)落實出發(fā)，不是越難越好，而要遵循學(xué)生“入手容易、完成不易”的設(shè)計原則，任務(wù)既要讓大多數(shù)學(xué)生能有成功的體驗，又要留有進(jìn)一步探究的空間。這樣才能在探究過程中突出學(xué)生的主體地位，學(xué)生主動參與探究活動，增加生生互動的機(jī)會，“以生為本”“深度參與”才能在任務(wù)實施中充分體現(xiàn)。

探究的另一個要素是合作。在常規(guī)的教學(xué)活動中，學(xué)習(xí)大多數(shù)情況下只是學(xué)生自己的事情。杜威曾說：“傳統(tǒng)教學(xué)使得學(xué)習(xí)成為一件自私的事情，學(xué)生只對自己和老師負(fù)責(zé)?！钡蝿?wù)因具有綜合性、探究性而顯得較為復(fù)雜，故更適合采用合作式的學(xué)習(xí)方式。小組內(nèi)的學(xué)生面對同一個具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，每個人必須使自己的行動參照別人的行動，不能自作主張、自說自話，這樣的合作才能使自己的行動更有意義、更有方向，最終也促成了整個群體語文核心素養(yǎng)的提升。

二、設(shè)計誤區(qū)

在自讀課教學(xué)實踐中，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計已經(jīng)得到了很多教師的關(guān)注。但通過大量的課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)以上三個原則并沒有引起足夠重視，本文結(jié)合《一棵小桃樹》的教學(xué)將幾個誤區(qū)略作呈現(xiàn)。

（一）指向單一，任務(wù)的“綜合性”不強(qiáng)

“作者賈平凹從小桃樹中深受啟發(fā)，你有沒有受到小桃樹的啟發(fā)呢？請用一句話來表達(dá)?！焙茱@然，這只是一個“問題”而非“任務(wù)”。這個問題直接指向了本文作者情感理解的范疇，學(xué)生直接以回答問題的方式便可完成，沒有體現(xiàn)任務(wù)“綜合性”原則，不能體現(xiàn)學(xué)生各項技能的綜合運(yùn)用。當(dāng)然，也存在另一種極端，即有些學(xué)習(xí)任務(wù)只見“任務(wù)”不見語文。如一位教師讓學(xué)生“在收看《朗讀者》《經(jīng)典詠流傳》《感動中國》等相關(guān)視頻后，為《一棵小桃樹》設(shè)計拍攝腳本”，創(chuàng)意有了，但大大消減了語文學(xué)科的基本屬性。語文課儼然變成了班會課、生命教育課，這樣的任務(wù)設(shè)計是需要杜絕的。

（二）止于操作，任務(wù)的“實踐性”不夠

“請大家以欣喜的語氣朗讀第6段，以傷感的語氣朗讀第9段，以驚喜的語氣朗讀第13段，以感悟的語氣朗讀第14段?！睂W(xué)生看上去是在進(jìn)行語言實踐活動，且受到了非常具體、明確的指導(dǎo)，但實際上，學(xué)生只能按老師的要求去朗讀，并沒有機(jī)會展現(xiàn)自己獨(dú)特的情感體驗。可以說，這樣的朗讀任務(wù)沒有目標(biāo)、沒有驅(qū)動，沒有真正體現(xiàn)“學(xué)生主體”地位，學(xué)生只是做了一次“操作工”。只能說，這是一種虛假的語言實踐活動。

（三）缺少挑戰(zhàn)，任務(wù)的“探究性”不足

設(shè)計一任務(wù)一：從所處環(huán)境、小桃樹表現(xiàn)入手，梳理小桃樹的成長經(jīng)歷。任務(wù)二：找找作者面對小桃樹情感變化的詞語。任務(wù)三：作者為什么會有這種情感變化？小桃樹對作者意味著什么？任務(wù)四：了解作者成長經(jīng)歷后，作者僅僅是在寫小桃樹嗎？

設(shè)計二文章的題目用“一棵小桃樹”好，還是換成“我的小桃樹”更好？請任選其一并充分依據(jù)文本，展開辯論。

以上設(shè)計最終都指向了對本文“物”“我”關(guān)系的理解，辯論賽的設(shè)計體現(xiàn)了任務(wù)設(shè)計的“探究性”原則。在本單元《紫藤蘿瀑布》的基礎(chǔ)上，學(xué)生很容易進(jìn)行學(xué)法的“遷移”，但從教讀課到自讀課，該不該僅停留在學(xué)法的遷移上？文本的個性又該如何通過任務(wù)的設(shè)計來體現(xiàn)？四平八穩(wěn)的課堂里是否能夠掀起思維的浪花？辯論，是見解不同的人以一定的理由揭露對方觀點(diǎn)錯誤、證明自己觀點(diǎn)正確的一個思維對抗過程，也是語言實踐的有效載體。在這樣的對抗中，學(xué)生除了會緊扣文本，逐漸走向文本深處，更會為“應(yīng)對挑戰(zhàn)”而綜合運(yùn)用傾聽、表達(dá)、討論、提問、補(bǔ)充、質(zhì)疑、評價等多種學(xué)習(xí)方式，最終在這個具有驅(qū)動性的真實情境中實現(xiàn)綜合素養(yǎng)的提升。

三、《一棵小桃樹》任務(wù)設(shè)計

（一）基于自讀的任務(wù)設(shè)計

任務(wù)一：比較小桃樹的生長過程和“我”人生經(jīng)歷的異同，把握“物”與“我”的關(guān)系。

（1）以文本及補(bǔ)充材料為依據(jù)，繪制小桃樹的生長軌跡線及“我”的人生軌跡線；

（2）比較兩條線，尋找其相同點(diǎn)及不同點(diǎn)，填寫表格，在小組內(nèi)交流你的發(fā)現(xiàn)。

任務(wù)二：聚焦小桃樹，把握小桃樹的精神內(nèi)涵，感受“物”對“我”的觸動。

（1）為小桃樹畫像并作為本文插圖，小組內(nèi)推選一幅最適合的作品；

（2）小組代表向交流，并闡明推薦理由。

任務(wù)三：比較閱讀《一棵小桃樹》與《紫藤蘿瀑布》，深入理解托物言志的寫法。

（1）完成表格（表1），梳理兩篇文章在寫法上的異同；

（2）結(jié)合表格，說說你對“托物言志”寫法的新認(rèn)識。

（二）基于單元的文本思考

《一顆小桃樹》是一篇托物言志的散文。由于作者將個人的“志”依托在具體的“物”上，這個“物”便具有了某種特定的象征意義，成為作者志趣、意愿或理想的寄予者。本文作者賈平凹通過描述“物”（一棵小桃樹）曲折艱難的生長過程，贊頌了其與命運(yùn)抗?fàn)幍念B強(qiáng)精神，并借它抒寫自己的“志”，即面對生活的困苦和磨難要頑強(qiáng)斗爭、不懈追求。然而，散文又是極具作者個性特征的，同為托物言志的散文，它與單元內(nèi)其他課文，尤其是與《紫藤蘿瀑布》相比，又有哪些獨(dú)特之處呢？

先看“物”。本單元《紫藤蘿瀑布》一文的“物”僅限于紫藤蘿，作者將紫藤蘿今昔的生長狀態(tài)作了比較，而《一棵小桃樹》的“物”既包含植物小桃樹，也包含時間和情感，并以小桃樹的生長過程貫穿全文。前者側(cè)重人物、景物的具體形態(tài)，后者則側(cè)重生長的過程。再從“物”與“我”的關(guān)系看“志”。《紫藤蘿瀑布》一文中，“物”紫藤蘿花與“我”之間是分離的，“我”在沒有看到紫藤蘿花之前與之后，情感態(tài)度上發(fā)生了變化，最后，作者表達(dá)了對紫藤蘿花的敬意與喜愛之情，也由此得出了生命啟示和人生感悟；《一棵小桃樹》則是“物”“我”合一的，寫小桃樹就是在寫作者自己，所以文章之“志”不在于對小桃樹情感的表達(dá)，而是作者要借小桃樹的生命歷程來傳達(dá)自己對生命的認(rèn)識。如何區(qū)分“情”與“志”，如何理解情景交融與托物言志的區(qū)別，如何通過本文的學(xué)習(xí)對“托物言志”手法有更深入的理解，這是需要解決的問題。

（三）基于原則的設(shè)計說明

指向語言的綜合運(yùn)用

學(xué)生要完成“任務(wù)一”兩條生命線異同的觀察與比較，一定要以整體把握文本、了解作者生平為基礎(chǔ)，還要通過不同之處的發(fā)現(xiàn)去探尋兩條生命線背后所暗含的兩種對生命不同的態(tài)度，并在理解分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行統(tǒng)整建構(gòu)，最終實現(xiàn)完整表達(dá)；“任務(wù)二”引導(dǎo)學(xué)生充分關(guān)注文本中小桃樹所面臨的處境，并進(jìn)一步聯(lián)系小桃樹的表現(xiàn)從而引發(fā)對于它精神內(nèi)涵的感悟，而有別于傳統(tǒng)課堂上問答的單一形式，學(xué)生還要選擇一幅畫作為本文插圖，為此，他們要研討文本與插圖之間的關(guān)系，要關(guān)注文本中對于“風(fēng)雨”的描繪，要尋找小桃樹外形與內(nèi)涵的結(jié)合載體，要在小組推薦選拔的過程中開展成員之間的分析、討論，抑或質(zhì)疑、爭鳴；“任務(wù)三”在強(qiáng)化單篇閱讀理解的同時，也促進(jìn)了學(xué)生綜合分析問題、解決問題的能力及欣賞評價、思辨比較能力的提升。

依托語言活動開展實踐

比較小桃樹的生長過程和“我”人生經(jīng)歷的異同，把握“物”與“我”的關(guān)系，感受“物”對“我”的人生啟迪；進(jìn)而進(jìn)入對“物”精神內(nèi)涵的把握，通過對小桃樹所處環(huán)境及表現(xiàn)的對比研讀，感受小桃樹彰顯的生命張力，從而感受“物”對“我”的觸動，實現(xiàn)對本文托物言志的理解；最后，通過本單元兩篇散文的比較閱讀，實現(xiàn)對托物言志寫法的進(jìn)一步理解。在認(rèn)識逐步深入的過程中，學(xué)生始終沒有脫離文本，始終處在有效的語言實踐活動中。

實現(xiàn)有效的合作探究

完成“任務(wù)一”大部分學(xué)生會通過兩條“生命線”的對比發(fā)現(xiàn)“我”與小桃樹的人生軌跡大多是重合的，但也會有小部分學(xué)生在生命軌跡并未重合之處豁然開朗，這種合作交流過程中的認(rèn)知沖突成為最有價值的教學(xué)資源，通過教師必要的引導(dǎo)，學(xué)生最終會發(fā)現(xiàn)“我”與小桃樹相比，缺少的正是這樣一朵風(fēng)雨中依然“欲綻的花苞”，進(jìn)而感受到小桃樹對作者的人生啟迪，感受到他對頑強(qiáng)生命力的真切贊美，對生命形態(tài)的全新領(lǐng)悟。“任務(wù)三”中，托物言志是學(xué)生較為熟悉的寫法，學(xué)生已經(jīng)具有一定的知識儲備，在比較閱讀實踐中，通過主動的合作探究能實現(xiàn)其對既有學(xué)科知識的建構(gòu)、鞏固與創(chuàng)新。

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）頒布的背景之下，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計將會獲得更為廣泛的關(guān)注。教師應(yīng)在日常的自讀課教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實情境，在符合文本特質(zhì)的基礎(chǔ)上，遵循綜合性、實踐性、探究性原則，設(shè)計出具有驅(qū)動力、思辨性的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生開展語文實踐活動，促成學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。