情理·智用·圓融

徐黎

【摘 要】本文著眼綜合實踐活動跨學科實踐，結(jié)合“情理”“智用”“圓融”等維度，通過從“情理交織”的設(shè)計到“情理交融”的效果，從“學用一體”的方法到“智用融通”的自在，從“自成境界”的妙用到“教育本然”的追求等路徑，試述跨學科實踐在結(jié)構(gòu)化設(shè)計、策略化指導(dǎo)、互動式發(fā)展等方面的思考，助力師生在跨學科實踐中互為潤養(yǎng)、拔節(jié)生長。

【關(guān)鍵詞】情理·智用·圓融 跨學科實踐 拔節(jié)生長

與綜合實踐活動課程結(jié)緣在十七年前。如果把之前教語文時帶起來的活動化閱讀、教社會學科時用到的技術(shù)賦能學習，看作是進入“綜合實踐”這個領(lǐng)域的前奏，那么算起來，我“游曳”其間的時長要更多一些。

早期經(jīng)歷了綜合實踐活動課程報告的“啟思”，欣然在蘇州市級展示課中“試水”，又在教育部新課程遠程研修項目中得到“賦能”，更在市、區(qū)兩級的學科競賽優(yōu)質(zhì)課評比中名列前茅，且參與相關(guān)課題項目研究后，我便告訴自己要來做一些思考和梳理。

江蘇省綜合實踐特級教師徐燕萍，從“研究性學習整合教學”到“問題導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)化學習”，從“類STEAM項目研究”到“跨學科結(jié)構(gòu)化實踐”，給予我很多指導(dǎo)，明晰了我專業(yè)化非線性成長的軌跡。

蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心教研員張嘉在我的多線程跨學科實踐，以及項目化學習等研究方向上給目標、給路徑、給策略、給支架，持續(xù)推動綜合實踐活動跨學科實踐的專業(yè)發(fā)展。

基于多方面的專業(yè)支撐，我把多年來的綜合實踐活動教學感悟略作整理，以“情、理、智、用、融”為關(guān)鍵節(jié)點，作“情理·智用·圓融”的跨學科實踐思考，試述如下。

一、情理交融，在驅(qū)動與能動的自定義路徑中拔節(jié)生長

曉之以理，動之以情，是我們常用的工作方法。這么做，是通過外在的有序梳理，激活內(nèi)在的意義建構(gòu)，更新思維模式，影響行為方式。放在教育教學上，道理也是相通的。

1. 雙驅(qū)并行，跑出新境界

“雙驅(qū)”指“外力驅(qū)動+自主驅(qū)動”。在教育教學上，助力學生拔節(jié)生長的外力驅(qū)動，可以表現(xiàn)為教師言傳身教的示范、點撥指導(dǎo)的引領(lǐng)、賞識肯定的賦能等。這樣的外力驅(qū)動，是學生進入自主驅(qū)動狀態(tài)，迫切拔節(jié)生長的重要動力之源。

教師的外力驅(qū)動，就是為了助力學生激活自主驅(qū)動。所以這個“外力”給什么，怎么給，什么時候給合適，給到什么程度要收力，也需要講究“適切、適時、適度”。就好像汽車啟動、上坡、下坡、平穩(wěn)行駛，不同的狀態(tài)給的“油門”是有講究的。甚至不同的車，要求也有差異。這也是教育教學中結(jié)合學生個性差異因材施教的道理。

教育教學中的“給油門”提供外驅(qū)力，是為了引導(dǎo)學生由“驅(qū)動”而“能動”，逐步實現(xiàn)自主驅(qū)動，形成梯度式的“自驅(qū)力”，駛向不同層面的“發(fā)展區(qū)”。學生的拔節(jié)生長，需要“啟動”時，給點動力;需要“爬坡”時給點助力;平穩(wěn)行駛時，平穩(wěn)給力;可能“迷航”時，要給“導(dǎo)航”之力;停滯不前時，要給“加油”之力……

“雙驅(qū)”并行，教師的驅(qū)動，是基于學生生長的規(guī)劃路徑，給的是“領(lǐng)航”“導(dǎo)航”“續(xù)航”之力;學生的能動，是基于教師驅(qū)動的個性優(yōu)化，跑的是基于規(guī)劃而優(yōu)于規(guī)劃的自定義路徑，自然能跑出“生長”的新境界。

2. 雙線設(shè)計，畫出新軌跡

具體到課堂教學，跨學科實踐活動可以體現(xiàn) “感性線”與“理性線”的雙線設(shè)計。通過邏輯結(jié)構(gòu)的建立，呈現(xiàn)“情”與“理”的交融，入情又入理，通情又達理，抒情又明理，使學生在人文與科學的辯證體驗活動中拔節(jié)生長。

課堂教學的理性主線設(shè)計，可以呈現(xiàn)“經(jīng)緯交織”的樣態(tài)?！敖?jīng)線”通過發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題，引發(fā)新一輪思考等關(guān)鍵節(jié)點的縱向串聯(lián)，形成較為完整的邏輯設(shè)定，指向?qū)嵺`活動的目標達成?！熬暰€”則在經(jīng)線的關(guān)鍵節(jié)點設(shè)置與生活聯(lián)結(jié)的事境，在事境歷練中作橫向延伸，聯(lián)結(jié)到相關(guān)學科來破疑解惑。

而課堂教學的感性輔線設(shè)計，可以具有更加豐富的形態(tài)。諸如課堂教學中的評價，就可以作為感性輔線的表達形態(tài)之一。初入事境的課始評價，是入情入境激發(fā)學習興趣、設(shè)置懸念驅(qū)動學習思考、挖掘亮點助力個性發(fā)展的好時機;過程指導(dǎo)的課中評價，是實踐得失的提煉，是方法策略的指導(dǎo)，是思維升級的臺階，是實踐活動情理交融、同頻共振的好時機;總結(jié)回顧的課末評價，是梳理實踐邏輯、煉制學習方法、回顧跨界模型、共情積極心理、形成經(jīng)驗建構(gòu)的好時機……

萬偉博士提出“把備課當成課程的二次開發(fā)”[1]。雙線設(shè)計，相當于開發(fā)預(yù)設(shè)了兩類“線程”，而不僅限于兩條“線”的簡單架構(gòu)，根據(jù)跨學科實踐活動的實際需要，邏輯線程的多少、長短、主次也不是固定不變的。

從遷移運用的效果來看，“定式”+“變式”的線程結(jié)構(gòu)，或者說，類似具有不確定性的多爾式的嚴密性設(shè)計[2]，畫出了線程邏輯新“軌跡”，促進了師生在實踐活動中的拔節(jié)生長。

二、智用互通，在學習與運用的雙優(yōu)化認知中拔節(jié)生長

境脈學習關(guān)注學以致用，更重視用而遷移[3]?！皩W用+遷移”的實踐模式，在跨學科“學而時習之”的境脈中，深情演繹著拔節(jié)生長的歡欣喜悅。

1. 雙向認知，互為融通

“雙向”是指在學習實踐中，學科知識與實踐運用的相互理解、支撐、深化。在學科知識的指導(dǎo)下，實踐活動得以深度體驗，反哺學科質(zhì)量，并進一步提出更加系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、專業(yè)化的學科知識指導(dǎo)實踐深度運用的需求。通過“學用互動”生成“智用互通”的效果，呈現(xiàn)持續(xù)上升的拔節(jié)生長姿態(tài)。

從學而能用的“致用”，到善加運用的“知用”，再到厚積薄發(fā)的“智用”，既是實踐積淀從量變到質(zhì)變呈現(xiàn)的對外部環(huán)境的影響力指數(shù)變化，又是經(jīng)驗建構(gòu)從合作交往到認知升級所體現(xiàn)的對學習方法、學習資源等主動運用程度的理解，更是元認知發(fā)展助力心智模式更新后，根據(jù)拔節(jié)生長的內(nèi)在需求對學習資源用什么、怎么用、怎樣有效使用達成學習目標，進行組合重構(gòu)后的智慧傳遞與表達。

隨著這種雙向認知的持續(xù)，“學用互動”生發(fā)的“智用互通”也呈現(xiàn)出從互為連通到暢通到融通的遞進式優(yōu)化。這種優(yōu)化從初步形成到持續(xù)深化，自主生長的內(nèi)驅(qū)力起了很大作用。這種能動效果的內(nèi)驅(qū)力如何從一點一滴的種子涵育，到連線成片的抽枝長葉，到節(jié)節(jié)貫通的向上生長，教師的引領(lǐng)與指導(dǎo)不可缺少。而這種內(nèi)驅(qū)力之所以得以持續(xù)作用，很多時候來自得到肯定、成功、自信的拔節(jié)生長帶來的喜悅……

這種雙優(yōu)化的認知、互為融通的經(jīng)過，不僅是學習知識與實踐經(jīng)驗的互補與促進，也推動了教師與學生的互為引領(lǐng)、相互成就。

2. 雙重優(yōu)化，互為滋養(yǎng)

在具體的課堂教學中，教與學的師生成長循環(huán)系統(tǒng)、學與用的經(jīng)驗建構(gòu)循環(huán)系統(tǒng)在自成循環(huán)生長體系的過程中，又相互作用、互為滋養(yǎng)、拔節(jié)生長。

在課程學段目標的框架下，可以結(jié)合學情與生活真實來個性化定位主題。根據(jù)學習任務(wù)需要聯(lián)結(jié)到的相關(guān)學科，對它們的教學目標要有清晰的了解，以便在預(yù)設(shè)跨學科事境任務(wù)時，可以把握聯(lián)結(jié)與遞進的程度。

比如，在跨學科運用數(shù)學知識時，其知識點的使用及難度的呈現(xiàn)，宜與教學班級的年段要求相當。選擇合適的知識點來解決問題，把握適當?shù)碾y度來做微微的梯度引導(dǎo)，助力學生以科學的節(jié)奏“生長”，讓他們感受到實踐活動的樂趣和成就感，這樣的“最近發(fā)展區(qū)”是在自信和喜悅中建立起來的，也為后續(xù)“生長”的再發(fā)展，提供了良好的內(nèi)驅(qū)基礎(chǔ)。教師則在聯(lián)結(jié)相關(guān)學科教學目標、統(tǒng)整主題活動目標、把握知識技能點適度適切傳遞的過程中，同樣得到了拔節(jié)生長。

把相關(guān)學科的教學目標要點聯(lián)結(jié)到跨學科實踐活動中來運用，讓學生感到在學科中學到的知識在這里有了更多“用武之地”，自己也是個“有本領(lǐng)”的人。這樣的認知反哺到學科學習，學生又有了深度學習的動力，讓學科質(zhì)量的提升有了新的路徑，也為新一輪跨學科實踐活動的高質(zhì)量表達提供了更加系統(tǒng)的學科基礎(chǔ)。教師預(yù)設(shè)學科與活動聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵節(jié)點，并在學生活動的實踐指導(dǎo)中優(yōu)化這些聯(lián)結(jié)點和訓(xùn)練節(jié)奏，同樣得到了拔節(jié)生長的機會。

我們把設(shè)定關(guān)鍵節(jié)點、激活內(nèi)驅(qū)動力、建構(gòu)發(fā)展的雙優(yōu)循環(huán)模式遷移運用到跨學科實踐的課堂教學中，結(jié)果是令人欣喜的。

三、圓融貫通，在有痕與無痕的跨學科歷練中拔節(jié)生長

在教育教學的境界中，有痕無痕都是境界。在一體兩面的不同維度中，有痕是妙用，無痕是追求。師生雙方都在“學無止境”的不懈追求，以及“有志竟成”的信念驅(qū)動下，向前向上，拔節(jié)生長！

1. 雙境互生，以無痕之境煉制有痕妙用

“雙境”指的是教育教學有痕及無痕的境界?！盁o痕”更多體現(xiàn)了教育本來就是那樣的狀態(tài)，“有痕”側(cè)重表達了導(dǎo)向教育本然的路徑和方法。沒有“無痕”的追求，“有痕”的指向就失去了目標;沒有“有痕”的助力，“無痕”的理想便遙不可及。

“無痕”不只是境界，它也是認知的深刻與實踐的體悟從量變到質(zhì)變后的細微表達，以至于教育的“痕跡”可能不易察覺。“有痕”是相對而言，在持續(xù)錘煉的過程中，“有痕”表現(xiàn)的“叮叮當當”—這些能被明顯觀察到的教育教學現(xiàn)象，也正是邁向“無痕”的必然過程。

這種宏觀與微觀的相對性，讓教育“無痕”與“有痕”具有了互生轉(zhuǎn)化的可能。試想，如果以“無痕”的教育理想境界高度，指導(dǎo)并演繹出“無痕”追求框架下的“有痕”路徑、方法策略等，是不是可以沿著預(yù)設(shè)的、自定義的、多姿多彩的“有痕”之路，活用“有痕”妙招，來走向“無痕”之境呢？

從這個角度看，教育教學的設(shè)計、節(jié)奏、方法、策略、資源、管理等，不但有存在的必要性，而且是提升教育境界、提高教育教學質(zhì)量的核心要素。這些“有痕”妙招的存在，體現(xiàn)了學習的意義煉制內(nèi)涵[4]，從有意煉制，走向教育自然。

2. 雙成雙就，以有痕歷練拔節(jié)無痕生長

在教育教學實踐中，師生教學相長。教師專業(yè)發(fā)展、學生學業(yè)進階的行動力，是可以觀察到的教育現(xiàn)象，可以稱之為“有痕”。這樣的過程，在跨學科實踐的事境任務(wù)中，可以形容為“歷練”。歷練的成果，就是越來越體現(xiàn)出教育生長從“拔節(jié)有痕”走向“拔節(jié)無痕”。

在具體的跨學科實踐課堂教學中，活動資源是境脈任務(wù)順利開展的重要保障。這些活動資源，有時候表現(xiàn)為學習卡、導(dǎo)學單，引導(dǎo)學習進程;有時候表現(xiàn)為圖文資料的概要呈現(xiàn)，啟發(fā)思考化解難點;有時候表現(xiàn)為一些小物件，提供物化成果的創(chuàng)意基礎(chǔ)……這些資源，是實踐“有痕”的體現(xiàn)，關(guān)鍵在于用活、用好，用出經(jīng)驗和收獲，用得得心應(yīng)手，熟能生巧，而巧思不斷。

這樣的過程中，教師在充分預(yù)設(shè)與出乎預(yù)料間“歷練”，學生在充分參與和突破自我間“歷練”;教師在“學用互通”到“智用融通”的巧思指導(dǎo)中“歷練”，學生在“用而遷移”到“提升自我”的強烈內(nèi)驅(qū)中“歷練”;教師在“有痕”指導(dǎo)走向“無痕”自然的“以術(shù)致道”中“歷練”，學生在“有痕”實踐走向“無痕”拔節(jié)的經(jīng)驗建構(gòu)中“歷練”……

遷移到實踐活動其他資源、工具等的使用，遷移到實踐活動相關(guān)方法、策略等的煉制，遷移到實踐活動邏輯設(shè)定、進程推進等方方面面，綜合實踐活動跨學科實踐都有機會讓師生在情理、智用、圓融等方面“有痕”歷練，“無痕”拔節(jié)，滋養(yǎng)生長。

參考文獻

[1] 萬偉.課程的力量——學校課程規(guī)劃、設(shè)計與實施[M].上海：華東師范大學出版社，2016：186.

[2] 小威廉姆 E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：187-189.

[3] 徐燕萍.境脈學習：一種引導(dǎo)學習轉(zhuǎn)型的新范式[J].江蘇教育研究，2017（10B）：25.

[4] 安德烈·焦爾當.學習的本質(zhì)[M].杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：79.

責任編輯：趙繼瑩