學(xué)校課題賡續(xù)研究的價(jià)值遞歸與實(shí)踐迭代

摘要 基于當(dāng)下學(xué)校課題研究的現(xiàn)狀，從學(xué)校品牌建設(shè)、教師教學(xué)轉(zhuǎn)型、學(xué)生全面發(fā)展等方面闡明學(xué)校課題賡續(xù)研究的價(jià)值，通過對研究目標(biāo)與育人目標(biāo)、研究過程與管理過程、研究成果與辦學(xué)成果的辯證思考與實(shí)踐見證，論述課題賡續(xù)研究對于學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的正向促進(jìn)作用。

關(guān) ?鍵 ?詞 學(xué)校課題 賡續(xù)研究 價(jià)值遞歸 實(shí)踐迭代

引用格式 劉治富.學(xué)校課題賡續(xù)研究的價(jià)值遞歸與實(shí)踐迭代[J].教學(xué)與管理，2022（23）：30-33.

課題研究是學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的重要指數(shù)和實(shí)力表征。當(dāng)下，我們需要審視學(xué)校課題研究的現(xiàn)狀，重新定義課題研究的價(jià)值，充分認(rèn)識到課題賡續(xù)研究對于學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的正向促進(jìn)作用，回歸到應(yīng)然狀態(tài)，讓學(xué)校課題研究在實(shí)踐的迭代中迸發(fā)出磅礴的力量。

一、當(dāng)下學(xué)校課題研究的現(xiàn)狀分析

1.選題體現(xiàn)個人研究傾向

一方面，學(xué)校課題多半充斥著個人的思想和意愿，建立在個人的研究認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)和背景之上，學(xué)校課題為放大版或加強(qiáng)版的“個人課題”。另一方面，即便是站在學(xué)校發(fā)展視角展開的課題研究也難免會出現(xiàn)定位不準(zhǔn)、思考不深等問題，往往沒有充分的論證與系統(tǒng)的提煉。在具體的實(shí)施過程中，如果課題負(fù)責(zé)人工作調(diào)動，時常還會出現(xiàn)課題落實(shí)不力的情況，存在著諸多不確定性和隱性風(fēng)險(xiǎn)。

2.內(nèi)容聚焦單項(xiàng)教育領(lǐng)域

由于受到個人申請意愿或者研究現(xiàn)實(shí)的影響，很多學(xué)校的課題往往聚焦于某一個領(lǐng)域或?qū)ｎ}，由一個部門或者一個學(xué)科組主導(dǎo)運(yùn)作。這樣的課題缺少較強(qiáng)的聚合力，群體認(rèn)同感不強(qiáng)，輸出的成果并不能完全代表學(xué)校的目標(biāo)定位和發(fā)展張力。

3.課題功能定位不準(zhǔn)確

目前，學(xué)校課題研究所承載的功能仍然被窄化、虛化，甚至是異化，研究動機(jī)功利化、研究過程空心化、研究成果低級化，以及重理論成果輕實(shí)踐成效、重教師研訓(xùn)輕學(xué)生研究等問題依然比較突出。

二、學(xué)校課題賡續(xù)研究的價(jià)值遞歸

1.學(xué)校品牌建設(shè)的需要

一個好的學(xué)校課題就像是學(xué)校的動脈，必然觸及學(xué)校方方面面的工作，并起到“永動機(jī)”的作用，為學(xué)校的發(fā)展提速護(hù)航。學(xué)校通過洞察歷史的、人文的、隱性的、顯性的各類資源，分析自身的發(fā)展優(yōu)勢、劣勢、機(jī)會、挑戰(zhàn)，在教育哲學(xué)、辦學(xué)愿景的統(tǒng)領(lǐng)下，析取可以促進(jìn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)發(fā)展的基因，并將這些要素串成一條清晰的脈絡(luò)，建構(gòu)起學(xué)校未來發(fā)展的可實(shí)現(xiàn)圖景。問題即課題，在沉浸、思辨、批判過程中生發(fā)出的一些問題，都可以作為學(xué)校的課題來源。

一些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的課題研究已經(jīng)融浸在學(xué)校的文化塑造、課程建設(shè)、課堂改革、教師發(fā)展、學(xué)生成長等各個維度，已經(jīng)與學(xué)校的發(fā)展融為一體，并成為了學(xué)校的“金字招牌”。在教育部、長三角省市的教學(xué)成果獲獎名錄中經(jīng)常會看到“十年（十五年、二十年、三十年）的實(shí)踐探索”等表述。例如，南通李庾南老師的“‘班級育人60年實(shí)踐與探索”代表了學(xué)校的辦學(xué)思想，體現(xiàn)了學(xué)校課題的核心價(jià)值，同時也生動詮釋了基礎(chǔ)教育優(yōu)秀成果的誕生是圍繞一個專題的長期的研究實(shí)踐，這已經(jīng)成為一種現(xiàn)象。

2.教師教學(xué)轉(zhuǎn)型的需要

在教學(xué)與研究一體化的進(jìn)程中，源于課題的研究指向性更加明確，實(shí)效性更加明顯，也更容易被廣大一線教師接納，教師參與研究的獲得感和歸屬感也會顯著增強(qiáng)。

課堂的“風(fēng)景線”如何化解教學(xué)中出現(xiàn)的問題，如何實(shí)踐教學(xué)的思想精髓，如何助力學(xué)校實(shí)施課程計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，教學(xué)的研究要有理念支撐，同時又要指向真實(shí)問題的解決。教學(xué)研究往往受到學(xué)校辦學(xué)思想的影響，而學(xué)校辦學(xué)思想的形成又離不開課題研究。從一些學(xué)校的成功案例中發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校課題的框架下生成的教學(xué)研究課題可以讓教學(xué)理念更聚焦，研究問題更具化，研究過程更科學(xué)。比如，有的學(xué)校在“農(nóng)村小學(xué)‘互聯(lián)網(wǎng)+差異化導(dǎo)學(xué)的校本實(shí)踐”課題引領(lǐng)下，數(shù)學(xué)學(xué)科進(jìn)行了差異教學(xué)校本化探索;在“大數(shù)據(jù)支撐下‘適合的教育實(shí)踐探索”課題引領(lǐng)下，開展了適合發(fā)展的小學(xué)數(shù)學(xué)智慧教學(xué)實(shí)踐。以上實(shí)踐研究均歷時二三十年的時間，均獲得了省級以上教學(xué)成果獎，說明教學(xué)研究思想可以包容在學(xué)校課題中，學(xué)校課題研究促進(jìn)學(xué)校教學(xué)的成功轉(zhuǎn)型。

3.學(xué)生全面發(fā)展的需要

每個學(xué)校都是獨(dú)一無二的，因?qū)W情、校情等不同，學(xué)校擁有廣闊的自主評價(jià)空間。評價(jià)作為教育教學(xué)的重要組成部分，學(xué)校要在行動中研究，在研究中總結(jié)，在總結(jié)中提煉，探尋出適合本校學(xué)生的成長評價(jià)模型，但這往往需要幾代教育人的努力，前提是學(xué)校的教育哲學(xué)要能夠得到傳承。比如，江蘇省錫山高級中學(xué)在對“十大訓(xùn)育標(biāo)準(zhǔn)”的解讀中，從確立“生命旺盛、精神高貴、智慧卓越、情感豐滿”的人才培養(yǎng)規(guī)格，到經(jīng)過不斷的完善，如今以畢業(yè)生形象設(shè)計(jì)為表達(dá)方式，提出了“終身運(yùn)動者、責(zé)任擔(dān)當(dāng)者、問題解決者、優(yōu)雅生活者”的育人目標(biāo)。再如，呂建等學(xué)者在“用成長記錄平臺解決綜合素質(zhì)評價(jià)難題的實(shí)踐”課題引領(lǐng)下，“看見不一樣的生命成長”，對小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)進(jìn)行校本創(chuàng)新研究，建構(gòu)了小學(xué)生自主發(fā)展評價(jià)機(jī)制，在實(shí)踐上取得了巨大突破。

三、學(xué)校課題賡續(xù)研究的實(shí)踐迭代

1.研究目標(biāo)也是育人目標(biāo)的豐富

（1）學(xué)校問題的升級進(jìn)階

學(xué)校發(fā)展過程中面臨的問題基本都是劣構(gòu)的、開放的和未知的，學(xué)校的問題可以通過課題研究的路徑來解構(gòu)。學(xué)校課題往往從新的問題開始，以現(xiàn)有問題的解決為結(jié)束，再從新的問題開始，是從無到有、從有到優(yōu)、從優(yōu)到新的迭代過程，在膠著、磨合、掙扎中實(shí)現(xiàn)著躍升、遞進(jìn)和突圍，帶來的是學(xué)校育人目標(biāo)的清晰化、規(guī)格化和可視化。

學(xué)校課題的核心概念、目標(biāo)、內(nèi)容高度統(tǒng)一，體現(xiàn)了問題的復(fù)盤、演化和不斷的進(jìn)階。比如，筆者所在學(xué)?；凇白鹬夭町?、多元發(fā)展”的辦學(xué)思想，從“十一五”的“基于多元智能理論的有效教學(xué)實(shí)踐”，到“十二五”的“多元智能教育思想的在地化探索”，在學(xué)校文化、課程開發(fā)、課堂改革、學(xué)生評價(jià)、教師發(fā)展等領(lǐng)域全面開花，再到“十三五”的“多元智能學(xué)習(xí)形態(tài)整體構(gòu)建”，體現(xiàn)了問題的合規(guī)律性演進(jìn)，形成了一個問題鏈群的閉環(huán)。

（2）教師個體的螺旋成長

教師的成長是個慢過程，不是一次性的，需要多次的成長。教師的成長有時也是即時性的、隨機(jī)性的，需要時常喚醒。張萬祥老師研究了30位優(yōu)秀教師的專業(yè)成長路徑[1]，筆者也曾研究了17位特級教師的成長規(guī)律和培養(yǎng)機(jī)制，發(fā)現(xiàn)名優(yōu)教師全部都有主持規(guī)劃課題的經(jīng)歷，且都取得了優(yōu)秀的成果。由此可見，一個教師的成長史也是他的研究史。根據(jù)教師成長的一般規(guī)律，想要克服陣痛期、適應(yīng)期、瓶頸期、高原期等的負(fù)面影響，沉浸式的課題研究是必由之路。課題研究在重塑教師堅(jiān)忍品質(zhì)、提升教師專業(yè)素養(yǎng)、加快教師成長速度等方面具有獨(dú)特的功用。

教師成長的過程也是自我不斷超越的過程。上海市的李海林校長曾說，一個優(yōu)秀的教師至少要經(jīng)歷兩次成長。一個教師要走向成功，僅有第一次成長是不夠的，起決定性作用的是第二次成長。名優(yōu)教師大多經(jīng)由第一次專業(yè)成長，邁入第二次成長。學(xué)校如果以課題研究等學(xué)術(shù)力量帶動教師進(jìn)行研究與實(shí)踐，教師的改變便會來自于對內(nèi)心的認(rèn)同[2]，迷戀他人成長，逐漸形成自己的教學(xué)主張，開始追求生命和工作的意義。

（3）學(xué)生自主的復(fù)合發(fā)展

無論是何種層面的課題研究，最終都要回歸學(xué)生的發(fā)展，學(xué)校要“培養(yǎng)的人”的“樣子”在研究中也會逐漸清晰起來，逐漸立體起來。如，重慶市巴蜀小學(xué)從建校之初便提出的三重生活的學(xué)生觀、手腦并用的培養(yǎng)觀和全面教育的課程觀，到上世紀(jì)80年代持續(xù)16年的“創(chuàng)造教育實(shí)驗(yàn)”，再到世紀(jì)之交的“激活教育實(shí)驗(yàn)”、2009年提出并堅(jiān)持至今的“律動教育實(shí)驗(yàn)”，以領(lǐng)跑者的姿態(tài)開辟了學(xué)生自主、多維、靈動發(fā)展的道路。學(xué)校通過尊重兒童、研究兒童、發(fā)現(xiàn)兒童的真實(shí)需要，以培養(yǎng)頭腦科學(xué)、身手勞工，自信、豁達(dá)、優(yōu)雅的合格公民為目標(biāo)，建立了與此相適應(yīng)的“律動空間體系”“律動課程體系”“律動管理體系”等，組織起了一種讓生命增值的教育生活[3]。

當(dāng)然，課題研究支撐下的學(xué)生發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，其精準(zhǔn)度、科學(xué)性和專業(yè)化都會有所突破。筆者所在學(xué)?；诙嘣悄芾碚摰脑诘鼗剿鳎铝τ谟^察、動手操作、組織與規(guī)劃、溝通與交流、合作與社會交往等8種關(guān)鍵能力和表現(xiàn)性評價(jià)研究。在核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，探究每種能力的內(nèi)涵、目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)策略與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。以對“身體—動覺智能”高度關(guān)聯(lián)的動手操作能力研究為例，學(xué)校從顯性和隱性兩個維度析取主要內(nèi)容，如顯性能力包括“動作與協(xié)調(diào)、使用工具和技術(shù)、設(shè)計(jì)和制作、發(fā)明和創(chuàng)造”等內(nèi)容，其中“動作與協(xié)調(diào)”又包括“手和手指協(xié)調(diào)、手眼協(xié)調(diào)、手耳協(xié)調(diào)、手眼腳協(xié)調(diào)”等方面，隱性能力包括“初步技術(shù)的感知、思維和想象能力”等?；诖耍瑢W(xué)校制定各種能力的年級培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)有針對性的學(xué)習(xí)活動，開發(fā)出相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略和評價(jià)工具。科學(xué)研究下的學(xué)生發(fā)展不是盲目的、感性的和主觀的，而是直接的、科學(xué)的和精準(zhǔn)的。

2.研究過程也是管理過程的補(bǔ)充

（1）研究思路結(jié)構(gòu)化

學(xué)校課題研究與學(xué)校管理的融合可以促使工作目標(biāo)從盲目化到明晰化，教研活動從形式化到專題化，教師發(fā)展從無序化到定向化，學(xué)生成長從碎片化到系統(tǒng)化，從而實(shí)現(xiàn)工作思路的整體結(jié)構(gòu)化。

課題的牽引可以化零為整，系統(tǒng)性地解決管理過程中的問題。比如，筆者所在學(xué)校在多元智能理論在地化的系列課題研究中，促進(jìn)了學(xué)校管理的整體變革。在校園文化方面，提出了適切的教育主張和辦學(xué)愿景，明確了“一訓(xùn)三風(fēng)”等精神文化，構(gòu)建多元智能課堂教學(xué)形態(tài)，設(shè)計(jì)多元智能課程，開發(fā)學(xué)生多元智能發(fā)展的星體評價(jià)模型。學(xué)校層面，加強(qiáng)多元智能“一場兩廊三園四臺五區(qū)”學(xué)習(xí)場館建設(shè)，如感統(tǒng)訓(xùn)練廣場、生態(tài)種植館等。班級層面，搭建多元智能8個學(xué)習(xí)中心或?qū)W習(xí)區(qū)角。教研活動中，圍繞學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)的類型、課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及課堂教學(xué)理念、操作流程、操作載體、操作策略等展開專題研究，讓教學(xué)與研究交融并進(jìn)，形成合力。由此，學(xué)校管理與發(fā)展緊隨課題研究的思路與步伐，助力學(xué)校走上了發(fā)展的快車道，并跨入?yún)^(qū)域知名學(xué)校行列。

（2）研究方法平移化

學(xué)校課題研究的方法倒逼學(xué)校的管理改革與創(chuàng)新。課題研究常用到文獻(xiàn)研究法、案例研究法、敘事研究法、課堂觀察法、行動研究法等研究方法，這些方法可以促進(jìn)學(xué)校管理過程的優(yōu)化。在文獻(xiàn)研究中，能夠促成教師閱讀的系統(tǒng)化、專題化，如開展的“我讀我秀”“論壇微現(xiàn)場”等活動;在案例研究中，引領(lǐng)教師關(guān)注課堂，關(guān)注學(xué)生，及時捕捉鮮活的案例，做反思的實(shí)踐者，如開展的“課程故事會”“案例分享會”等活動;在敘事研究中，引領(lǐng)教師加強(qiáng)教育教學(xué)故事的記錄與反思，做一種基于真實(shí)事件和個體的研究[4]，如開展的“教師觀察日”“敘事研究社”等活動。

掌握了一定的研究方法可以活化教師的思維，改變教師行事的方式，有利于教師在日常工作中形成運(yùn)用科學(xué)研究的方法解決問題的習(xí)慣性思維。教師長期在研究的狀態(tài)中開展教學(xué)活動，能夠促成教、學(xué)、研、評的有效統(tǒng)一，培植教師的教育理想和情懷，準(zhǔn)確把握教育的規(guī)律，在對教育真諦的觸摸和沉浸中破解學(xué)生成長的密碼。

（3）研究團(tuán)隊(duì)專業(yè)化

學(xué)校應(yīng)努力規(guī)避低層次反復(fù)的研究樣態(tài)，突破路徑就是開展群體性的教育科研。在學(xué)校課題的聚力下，有利于學(xué)校盤活大學(xué)教科院所、教研部門、名優(yōu)教師等專家資源，形成不同層次、不同背景、不同專長的多元化學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊(duì)。

“研究意識的有無，學(xué)術(shù)興趣的多寡，研究能力的高下，是好學(xué)校教師與一般學(xué)校教師的顯著區(qū)別?！盵5]優(yōu)秀的學(xué)校是靠優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)支撐起來的，而優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)的淬煉是以研究能力為基礎(chǔ)的。研究團(tuán)隊(duì)的形成需要厚積薄發(fā)，同時，課題研究也不是一蹴而就的，對同一研究專題的持續(xù)研究有利于教師的跨學(xué)科研討交流，有利于打造志同道合的研究共同體，有利于課題組、教研組、備課組的多態(tài)并進(jìn)。

3.研究成果也是辦學(xué)成果的體現(xiàn)

（1）始于實(shí)踐立場

學(xué)校課題研究是實(shí)踐性研究，教育實(shí)踐研究需要方向的指引，同時也需要不懈的堅(jiān)持，所以，課題的賡續(xù)研究顯得尤為重要。大量的優(yōu)秀成果向我們詮釋了賡續(xù)研究是不斷生成、實(shí)踐、總結(jié)和迭代的過程。好的課題研究成果是實(shí)踐智慧的結(jié)晶，是制定目標(biāo)、設(shè)計(jì)方案、組織實(shí)施、反思評價(jià)的行動疊加。學(xué)校教育科研的“根”一在“活”的現(xiàn)場，二在“通”的課堂，三在“人”的氣象。學(xué)校教育科研還有另一種表現(xiàn)形態(tài)，就是學(xué)校對教育理念、教育目標(biāo)、教育手段、教育成效等可能發(fā)展與完善的空間進(jìn)行細(xì)細(xì)地察、慢慢地潤、緩緩地育的尋幽探微，這是一種涓涓潺淙的無聲流淌。堅(jiān)持教育科研的學(xué)校，其精神風(fēng)貌會說話，學(xué)校氣象會誘人[6]。

（2）成于研究成效

相對于階段性的課題，賡續(xù)課題的研究成效具有壓倒性優(yōu)勢，散發(fā)著無窮的魅力，也受到眾多學(xué)校的追捧。學(xué)校課題研究要有精品意識。

筆者對多元智能的研究從最初的“多元智能理論”與“有效課堂”的融通，到“以多元智能理論的在地化推進(jìn)學(xué)校整體變革”，再到“多元智能學(xué)習(xí)形態(tài)的整體構(gòu)建”，本著務(wù)實(shí)創(chuàng)新的態(tài)度，研究過程中促進(jìn)了學(xué)校品牌的建設(shè)，根據(jù)課題研究內(nèi)容撰寫的多篇論文發(fā)表在核心期刊，也出版了專著，研究成果多次在市級以上平臺分享，多次榮獲省精品課題、省市級教學(xué)成果獎等殊榮。

相較于理論成果，實(shí)踐成果更要經(jīng)歷過程的沉淀，其成效在學(xué)校建設(shè)、教師發(fā)展和學(xué)生成長上要有顯性表現(xiàn)，要肉眼可見，讓人信服。比如，我們在課題研究中，培育出了長三角教育科學(xué)研究優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)和諸多名優(yōu)教師，并且運(yùn)用多元智能的“催化效應(yīng)”和“補(bǔ)償效應(yīng)”彌補(bǔ)了部分學(xué)生學(xué)習(xí)的不足，改進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，通過“連續(xù)觀察記錄”“軼事記錄”等方式，真實(shí)地記錄了一些學(xué)生成長進(jìn)步的故事，讓課題研究的過程直接作用于學(xué)生的成長。

（3）終于生活重構(gòu)

“雙減”的盡頭必然是學(xué)校生活的重構(gòu)， 既包括教師的生活，也包括學(xué)生的生活。教師作為專業(yè)技術(shù)人員，具有獨(dú)特的職業(yè)屬性，其中反思與研究的能力至關(guān)重要。結(jié)合《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等文件的要求，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理論，了解國內(nèi)外教育改革的經(jīng)驗(yàn)和做法，針對教育教學(xué)工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題的探索和研究，規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展等，都是對傳統(tǒng)教師職業(yè)認(rèn)知的顛覆。當(dāng)下，教師的日常生活中要預(yù)留出教育研究的時間和空間，這種時空不是表面應(yīng)付的，而是主動接納的自覺行為，是發(fā)自內(nèi)心的幸福追求。

重構(gòu)學(xué)生的生活要從簡單的時間和內(nèi)容排列向深度的內(nèi)涵設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變[7]，重構(gòu)學(xué)校生活的實(shí)踐意義在于建構(gòu)師生人際交往關(guān)系，有助于教學(xué)組織方式的革新，從而推動課程的創(chuàng)建、實(shí)施和發(fā)展[8]。學(xué)校給學(xué)生提供更多的時空選擇，就是在給學(xué)生創(chuàng)建完整的社會生活實(shí)景。在學(xué)校時空中，不僅僅要有教學(xué)時空，更要有運(yùn)動、休閑、休息時空;既要有動的時空，更要有靜的時空;既要有物理時空，更要有心靈時空，有能讓孩子放飛自我的所在[9]。此外，學(xué)校還應(yīng)建立新的學(xué)校組織觀、內(nèi)容觀、行為觀、評價(jià)觀、家校觀等。

綜上所述，學(xué)校課題促進(jìn)學(xué)校整體變革的重要性不言而喻。學(xué)校在課題選題階段就要做好規(guī)劃與論證，牢固樹立精品成果意識，在研究的縱深推進(jìn)中開展持續(xù)性的探索，向課題研究要質(zhì)量。學(xué)校課題研究沒有休止符，永遠(yuǎn)都在路上。

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