小學(xué)教育懲戒中教師的身份信任及其運(yùn)用

摘要 《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》的頒布賦予了教育懲戒在專(zhuān)業(yè)上、制度上的合法性，但雙重的合法性并未改變其實(shí)踐的困惑。在小學(xué)教育中，教育懲戒的實(shí)施仍是教師教育活動(dòng)的難點(diǎn)，教師作為專(zhuān)業(yè)人員的身份信息及其伴隨的信任感依然是教育懲戒不可缺少的核心要素。教育懲戒規(guī)則應(yīng)與教師的身份信任相協(xié)調(diào)，共同支持教育過(guò)程。

關(guān) ?鍵 ?詞 教育懲戒 教師身份 身份信任

引用格式 徐愛(ài)杰.小學(xué)教育懲戒中教師的身份信任及其運(yùn)用[J].教學(xué)與管理，2022（23）：1-3.

《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《懲戒規(guī)則》）的頒布保證了教育懲戒在專(zhuān)業(yè)上、制度上的合法性，但雙重的合法性并未解決其實(shí)踐中的困惑。教師在實(shí)施懲戒的過(guò)程中要面對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師自己等方面的困惑與壓力，而且，學(xué)段越低，懲戒過(guò)程中的爭(zhēng)議與困惑越多。教育工作者需要重新審視教師的專(zhuān)業(yè)身份，只有用好教師的身份信任才可能更好地理解和運(yùn)用《懲戒規(guī)則》。這在學(xué)生和家長(zhǎng)開(kāi)始建立教師身份概念的小學(xué)階段尤為重要。

一、《懲戒規(guī)則》的出臺(tái)提示中小學(xué)教師身份內(nèi)涵的變化

小學(xué)生及其家長(zhǎng)入學(xué)伊始就有接受教師教育懲戒的心理準(zhǔn)備，甚至有些家長(zhǎng)還特意要求老師對(duì)孩子要嚴(yán)格，該罰就罰?！稇徒湟?guī)則》的出臺(tái)說(shuō)明教師的身份內(nèi)涵產(chǎn)生了變化。

1.傳統(tǒng)教師身份內(nèi)涵的特定信息已讓渡于正式制度

長(zhǎng)久以來(lái)，教育懲戒的理論基礎(chǔ)與實(shí)施原則一直是教育學(xué)科討論的必然內(nèi)容，其基本共識(shí)是：教育懲戒是一種教育手段，具有專(zhuān)業(yè)合法性，其使用時(shí)有條件和程序的要求?！稇徒湟?guī)則》認(rèn)定教育懲戒行為是教師的 “職務(wù)行為”和“法定職權(quán)”，強(qiáng)調(diào)了教育懲戒在專(zhuān)業(yè)上和制度上的雙重合法性。《懲戒規(guī)則》的出臺(tái)使得教育懲戒過(guò)程由對(duì)教師的“身份信任”向“契約信任”或“制度信任”轉(zhuǎn)變。教師的身份信任已不完全是傳統(tǒng)意義上的信任，也可以說(shuō)社會(huì)對(duì)教師身份內(nèi)涵的認(rèn)知變化促成了《懲戒規(guī)則》的出臺(tái)。

“身份”狹義上指?jìng)€(gè)人在團(tuán)體中法定或職業(yè)的地位;廣義上指?jìng)€(gè)人在他人眼中的價(jià)值與重要性[1]。傳統(tǒng)的教師身份包含的某些信息需要讓渡于制度，或者說(shuō)對(duì)教師某些教育行為的價(jià)值與意義進(jìn)行質(zhì)疑有了合法的依據(jù)。就懲戒來(lái)說(shuō)，教師面對(duì)的有則改之、無(wú)則加勉的心理環(huán)境減少了。從某種程度上說(shuō)這是家長(zhǎng)、學(xué)生、個(gè)人權(quán)利意識(shí)提升的結(jié)果，是期待學(xué)校產(chǎn)生更高質(zhì)量教育行為的結(jié)果。

2.教師的身份信任是支撐教育懲戒的非正式制度

教育懲戒的雙重合法性并未改變實(shí)踐的困惑。教育懲戒的實(shí)踐困境集中表現(xiàn)為三個(gè)突出矛盾：教育相關(guān)者如學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)等對(duì)懲戒教育理解的差異性，懲戒過(guò)程與懲戒結(jié)果的非完全可控性，懲戒行為相關(guān)的正式規(guī)則與非正式的約定之間的不協(xié)調(diào)。

我們應(yīng)通過(guò)研究三個(gè)關(guān)系解決以上矛盾，即懲戒規(guī)則的簡(jiǎn)約與教育情境的復(fù)雜多變、懲戒方式的相對(duì)統(tǒng)一與懲戒結(jié)果的不統(tǒng)一、懲戒的專(zhuān)業(yè)理論基礎(chǔ)與懲戒的制度基礎(chǔ)的協(xié)調(diào)。而其中情境的復(fù)雜性、結(jié)果的變化性以及理論與實(shí)踐行為的協(xié)調(diào)性都需要通過(guò)賦予教師更多的工作空間和專(zhuān)業(yè)自主權(quán)、給予教師更多的身份信任來(lái)解決。

社會(huì)對(duì)教師身份的信任是教育活動(dòng)中的非正式制度，理應(yīng)與正式的文本懲戒規(guī)則協(xié)調(diào)地發(fā)揮作用。在正式懲戒制度產(chǎn)生的背景下，大家應(yīng)理解教師身份內(nèi)涵的豐富性與專(zhuān)業(yè)性。教育工作者需要重新審視與提升教師專(zhuān)業(yè)身份的涵義，只有不放棄對(duì)教師專(zhuān)業(yè)身份的信仰與修煉，才可能更有效地理解和運(yùn)用好具體的懲戒規(guī)則，才能在具體的教育實(shí)踐中獲得最好的教育效果。

二、對(duì)教師的身份信任是小學(xué)教育懲戒中矛盾調(diào)解的首要基礎(chǔ)

教育情境的復(fù)雜性提醒我們要從多個(gè)視角理解教育懲戒。雖然正式的懲戒規(guī)則更具有強(qiáng)制力，但其不一定是教育行為的首選參考依據(jù)和效果評(píng)估依據(jù)。

在制度面前，制度相關(guān)者具有平等的權(quán)利，建立懲戒制度是教師、學(xué)生與家長(zhǎng)平等對(duì)話(huà)的前提。但在教育過(guò)程中，教師的身份具有特殊性，尤其在我們力圖把教育活動(dòng)視為專(zhuān)業(yè)行為的過(guò)程中，具體懲戒方式仍應(yīng)由教師決定。正如就醫(yī)過(guò)程以信任醫(yī)生為前提，教育懲戒過(guò)程中的相關(guān)者應(yīng)以信任教師的專(zhuān)業(yè)身份為前提。否則，教師為了減少?zèng)_突而降低自己的專(zhuān)業(yè)身份地位，這必然會(huì)帶來(lái)教育專(zhuān)業(yè)水平的降低。

芬蘭的基礎(chǔ)教育表現(xiàn)優(yōu)異，其優(yōu)異成績(jī)的背后有一點(diǎn)值得我們思考，即芬蘭的教育相關(guān)者之間有一種信任文化。“芬蘭全社會(huì)對(duì)教育的信任，一是來(lái)自于社會(huì)文化中具有信任的基礎(chǔ);二是芬蘭師資的高質(zhì)量值得家長(zhǎng)信賴(lài);三是極少的行政干預(yù)給了教師更多的育人空間，使得教師能把所有的精力都用于培養(yǎng)學(xué)生。學(xué)生素質(zhì)越好，家長(zhǎng)越信任教師和學(xué)校。這是一種良性循環(huán)?！盵2]

“Y老師的帶班日記”摘選

“剛帶這個(gè)班時(shí)，很多家長(zhǎng)在觀望：這個(gè)老師怎么樣??？我自己也很忐忑。”

“期末我給每個(gè)孩子做了一張賀卡，同時(shí)讓學(xué)生家長(zhǎng)也做一張，然后合在一起，全班還拍了一張集體照，最后做成一個(gè)大的信封送給孩子。家長(zhǎng)肯定也知道一個(gè)老師給49個(gè)小朋友做賀卡不容易。我寫(xiě)了兩天呢！從這些小細(xì)節(jié)去打動(dòng)他，就是去感染他，他就會(huì)配合你的工作?！?/p>

“這一年，我慢慢獲得了家長(zhǎng)的信任。家長(zhǎng)送給我一面錦旗，過(guò)節(jié)給我拍祝福視頻，我們班的家長(zhǎng)現(xiàn)在也特別好，特別配合，不找事兒！”

“班里有幾個(gè)行為規(guī)范不好的孩子確實(shí)也是我一點(diǎn)一點(diǎn)把他們給矯正過(guò)來(lái)的?！?/p>

“你看人家都對(duì)你這么好了，這么信任你了，你還不給人家把這個(gè)工作干好，你怎么好意思呢！”

“一切的轉(zhuǎn)機(jī)開(kāi)始于贏得家長(zhǎng)信任的那一刻?！?/p>

教師作為教育過(guò)程中教育行動(dòng)的主體需要時(shí)刻進(jìn)行專(zhuān)業(yè)判斷，專(zhuān)注而高水平的專(zhuān)業(yè)判斷過(guò)程需要外界環(huán)境的信任。教師作為專(zhuān)業(yè)人員的身份信息及其伴隨的信任感依然是教育懲戒不可缺少的核心要素。

三、小學(xué)教育懲戒中教師身份信任的鞏固與參與建議

教師身份所包含的信息是內(nèi)在于教師的教育要素，如教育理念與信念、人格與價(jià)值觀、愛(ài)心與責(zé)任心等。對(duì)教師的身份信任是實(shí)施教育懲戒的基礎(chǔ)，教師的身份信任應(yīng)先于制度規(guī)則參與懲戒過(guò)程，并在其中鞏固教師的身份信任。具體可從以下幾方面做起。

1.從溝通教育理念開(kāi)始與懲戒相關(guān)人達(dá)成共識(shí)

任何具體的行為都有其價(jià)值基礎(chǔ)，教師的教育理念可以說(shuō)是教師實(shí)施懲戒的價(jià)值基礎(chǔ)，與家長(zhǎng)溝通教育理念是達(dá)成共識(shí)的重要過(guò)程。如果教師、家長(zhǎng)或?qū)W校關(guān)于教育的基本理念有較大分歧，那么在懲戒的實(shí)施上也很難達(dá)成共識(shí)。

《懲戒規(guī)則》雖有具體懲戒方式的建議，但對(duì)于教師來(lái)說(shuō)只是基本的參考文件，教育懲戒的相關(guān)者——教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校在此基礎(chǔ)上共同制定的懲戒規(guī)則才可能是具體可用的。建議學(xué)校以班、年級(jí)或以校為單位，向所有相關(guān)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)，甚至社區(qū)征求意見(jiàn)，請(qǐng)這些利益相關(guān)者提出教育懲戒的實(shí)施方式、程序等建議。在教育懲戒規(guī)則的制定與執(zhí)行中，意見(jiàn)的統(tǒng)一是最重要的，在功能意義、方式方法上達(dá)成共識(shí)是教育懲戒存在的前提。

2.把教育關(guān)愛(ài)作為教育懲戒的倫理基礎(chǔ)

關(guān)愛(ài)是教育活動(dòng)的應(yīng)有特征，關(guān)愛(ài)也是教育懲戒的基礎(chǔ)，如果教師從未對(duì)學(xué)生表示過(guò)關(guān)愛(ài)、鼓勵(lì)與贊揚(yáng)，那么對(duì)學(xué)生實(shí)施懲戒的行為是不符合教育倫理的。關(guān)愛(ài)與鼓勵(lì)越多，學(xué)生接受教育懲戒的效果一般也會(huì)越好。實(shí)踐觀察也顯示，師生關(guān)系良好，有良師益友之情在先，教師實(shí)施懲戒時(shí)師生雙方不僅很少有不良情緒，還能收到良好的教育效果。從一定意義上來(lái)說(shuō)，對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)程度決定了教育懲戒的效果。

教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生犯錯(cuò)誤后，先調(diào)整好自己的情緒再提出懲戒措施，讓學(xué)生意識(shí)到老師生氣了、老師很失望的合理性。但教師也不應(yīng)借此向?qū)W生發(fā)泄情緒，而應(yīng)以積極平緩的情緒面對(duì)學(xué)生，在講清道理的前提下平靜地提出懲罰要求與措施，這樣學(xué)生才更易于接受。教師消極焦躁的情緒不僅會(huì)影響懲戒的效果，還會(huì)破壞師生之間的關(guān)系。總之，實(shí)施教育懲戒時(shí)應(yīng)使學(xué)生感受到教師對(duì)自己的關(guān)愛(ài)與對(duì)自己良好行為的期待。

3.提升教師的專(zhuān)業(yè)能力以準(zhǔn)確理解教育情境

教育懲戒實(shí)施難還因?yàn)榻逃榫车膹?fù)雜性，教師對(duì)教育具體過(guò)程的了解越細(xì)致，理解越準(zhǔn)確，教育懲戒的實(shí)施效果就越好。雖然教師們工作頭緒多，多數(shù)學(xué)校班額也較大，但是鑒于懲戒行為的特殊性與敏感性，花一些時(shí)間進(jìn)行細(xì)致的了解與審慎的判斷仍是必需的。

教育相關(guān)部門(mén)與機(jī)構(gòu)如能結(jié)合《懲戒規(guī)則》，提供教育懲戒的相關(guān)理論與方法并加以解讀，協(xié)助中小學(xué)教師深入學(xué)習(xí)與理解相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，再結(jié)合持續(xù)的專(zhuān)業(yè)反思就可以提升教師理解教育情境、設(shè)計(jì)教育活動(dòng)的能力，相應(yīng)地，教師判斷教育懲戒的時(shí)機(jī)與選擇懲戒方式的準(zhǔn)確性就能得到提升。

懲戒教育是需要謹(jǐn)慎運(yùn)用的教育手段，教育工作者應(yīng)以高度的敬業(yè)精神和對(duì)學(xué)生發(fā)展高度負(fù)責(zé)的態(tài)度提升自身的專(zhuān)業(yè)水平，鞏固自己的專(zhuān)業(yè)身份。

4.主動(dòng)深入了解小學(xué)生讓教育懲戒結(jié)果可預(yù)見(jiàn)

學(xué)生的差異性增強(qiáng)了教育情境的復(fù)雜性，懲戒結(jié)果的可預(yù)見(jiàn)性降低導(dǎo)致懲戒教育更難實(shí)施。教師需深入了解、掌握學(xué)生的思想狀況與個(gè)性特點(diǎn)，靈活地調(diào)整懲戒方式，力求懲戒合情合理，符合學(xué)生的年齡特征與成長(zhǎng)背景，要多采用“關(guān)懷性懲戒”[3]。

教師尤其要意識(shí)到，隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，在物質(zhì)條件相對(duì)比較豐富、在信息流通非常發(fā)達(dá)、教育對(duì)象是“網(wǎng)絡(luò)原住民”的背景下，學(xué)生思想的多樣性與超前性共存。教師應(yīng)以深入豐富的日常觀察與溝通為基礎(chǔ)提高教育懲戒的有效性，同時(shí)關(guān)注懲戒過(guò)程中學(xué)生的身心狀況，適時(shí)調(diào)整自己的教育行為。

5.重新認(rèn)識(shí)小學(xué)教師的身份以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展

身份是社會(huì)關(guān)系的表達(dá)與反映，社會(huì)環(huán)境與制度條件的變化必然帶來(lái)傳統(tǒng)的教師身份內(nèi)涵的變化及其與外界關(guān)系的變化?！稇徒湟?guī)則》的推出對(duì)教師的影響是多重的，一方面可以為教師提供支持，另一方面也給家長(zhǎng)以安撫或告知。

制度的意圖在于促進(jìn)教育過(guò)程更順暢，但是正式制度的固有性質(zhì)也提醒我們，《懲戒規(guī)則》相當(dāng)于為教師、家長(zhǎng)和學(xué)生簽訂了一份公共契約，是對(duì)各自權(quán)利與義務(wù)的強(qiáng)調(diào)，也預(yù)示著各方以對(duì)等的地位溝通與討論。教師身份減少了個(gè)體化的權(quán)利，擁有了更多制度化的內(nèi)涵。這種距離感使得教師要調(diào)整自己如父、如母的心理定位，更加關(guān)注學(xué)生的發(fā)展規(guī)律與心理需求;關(guān)注學(xué)生在教育過(guò)程中的權(quán)利，把家長(zhǎng)納入教育利益相關(guān)者范圍。

教育懲戒作為一種教育手段需要各方教育力量通力合作，在取得外部制度支持的情況下，不忽視或減低教師身份內(nèi)涵的影響力，教師的人格、對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)等內(nèi)在身份信息仍然是教育懲戒的倫理基礎(chǔ)。教師應(yīng)意識(shí)到，社會(huì)對(duì)于教育質(zhì)量的要求在不斷提升，參與兒童個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程的主體也更多樣，應(yīng)自覺(jué)提升自己的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，鞏固自己的專(zhuān)業(yè)身份，在制度的支持下贏得各方對(duì)教師身份的持續(xù)信任。

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