盡精微：基于問題的微型化寫作教學實踐

統(tǒng)編教材重視寫作教學的相對獨立性，依據(jù)寫作知識內(nèi)在的邏輯性、系統(tǒng)性，以寫作序列的形式安排寫作主題，設計寫作任務。一線語文教師也認為序列化寫作教學模式既符合教材編纂體系，又能有效制定教學計劃，推進教學進度，明確教學內(nèi)容。的確，序列化教學方式有其不可多得的優(yōu)越性，其宏觀視野、整體布局、結(jié)構(gòu)嚴密的優(yōu)勢，有助于教師從面上整體開展寫作教學。但問題是，學生寫作知識的掌握層級不同，寫作能力的運用層級不同，面對不同文類、不同材料的寫作，他們在寫作前、寫作中、寫作后呈現(xiàn)的問題都是不同的。那么，針對這些點上碎片化的具體問題，教師又該有何解決之道呢？

《中庸》第二十七章“修身”有言“致廣大而盡精微”，意即達到寬廣博大的宏觀境界，同時又深入到精細詳盡的微觀之處，兩者相輔相成，相得益彰。著名畫家徐悲鴻先生也曾明確提出繪畫要“致廣大，盡精微”，既注重整體畫境，又講求精微細節(jié)。其實“致廣大而盡精微”的思想不僅適用于藝術(shù)領域，在寫作教學領域也給我們深刻啟示。筆者認為，寫作教學不僅要聚焦寫作體系，面上開展序列化寫作教學，解決整體化的“廣大”問題，還要著眼具體問題，點上開展微型化寫作教學，解決碎片化的“精微”問題。關(guān)于序列化寫作教學，學界已有諸多研究成果，在此，筆者結(jié)合教學實踐，從精微處著筆，略述基于問題的微型化寫作教學，就教于方家。

一、微型化寫作教學的價值指向

微型課程這個術(shù)語最初出現(xiàn)在美國教育文獻中，是由美國依阿華大學附屬學校于1960年提出。[1]鄧彤老師在其博士論文中明確提出“微型化寫作課程”的概念及操作范式，強調(diào)“微型化寫作課程聚焦學生的寫作實際困難，選擇明確集中的課程目標，提供微型化的課程內(nèi)容，可以在較短的時段內(nèi)滿足學生特定的寫作學習需求，以提升寫作水平”[2]?，F(xiàn)代課程理論體系中課程與教學日趨整合，走向一體化。微型化寫作教學從微觀著眼，主要聚焦學生寫作中呈現(xiàn)的寫作障礙和寫作困難，有針對性地制定明確清晰的微目標，為學生構(gòu)建起有助于問題解決的微支架，以理解微知識，掌握微技術(shù)，獲得微經(jīng)驗，并活躍微思維，直達問題深處，解決寫作具體問題。微型化寫作教學包含如下三個價值指向：

（一）以問題為導向

與英語、法語等語種陌生化、零基礎的寫作學習不同，“母語狀態(tài)中的寫作學習，學生不是從‘無到‘有的過程，而是從‘少到‘多、由‘不盡完善到‘相對完善的過程。因此，學生寫作水平的不高，通常不是結(jié)構(gòu)性的整體缺陷，而只是局部性的要素缺失或錯誤”[3]。換言之，高中生已有十余年的寫作經(jīng)歷，且大量接觸各類閱讀作品，面對一篇作文題，不至于無從下筆。筆者查閱《2021年廣東高考年報》發(fā)現(xiàn)，廣東全省高考作文平均分44.64，34分及以下占比僅為0.25%，36分以上占比94.72%，42分以上占比81.81%。得分參差的原因在于審題立意、構(gòu)思布局、論證分析、語言表述等某方面或幾方面存在問題。微型化寫作教學的特色在于問題處下功夫，聚焦制約學生寫作水平的“痛點”“堵點”“弱點”“盲點”，通過針對性的實招硬招，治療“痛點”，疏通“堵點”，解決“弱點”，補充“盲點”，以積微成著，提升寫作水平。

（二）以精微為要義

微型化寫作教學的要義在“精微”，是在序列化寫作教學的基礎上，針對具體問題進行的補充性教學，以提升寫作教學的整體效度。一方面，教師設計關(guān)聯(lián)寫作問題的微目標，明確與微目標相符的教學微內(nèi)容，引導學生掌握有助于問題解決的微支架，激活微思維。另一方面，教師的教學要在“精”字上做文章，深挖學生寫作問題的根源，提煉出學生易明白、易操作的“精品”，運用到教學實踐中。既然精微，那么此教學方式耗時短，有的只需要若干周，有的只需要一節(jié)課，甚至十幾分鐘，具體可以根據(jù)微內(nèi)容來規(guī)劃，不一而足。

（三）以學生為主體

我們知道，當前寫作教學最大的困難之一在于，課堂建立在“教師計劃教什么”而非“學生需要學什么”的基礎上，導致教師的教和學生的學處于油水分離的狀態(tài)。教師在課堂上按照既定設想和規(guī)劃，講得口若懸河滔滔不絕，而學生的實質(zhì)問題始終停留在問題層面，大有積重難返之態(tài)。學習者中心課程理論的集大成者杜威提出，“以學生個人的需要和興趣組織課程與教學，而不是按照學科知識內(nèi)在的邏輯體系施教”[4]。只有關(guān)注學生的學習需求和學習期望，才能產(chǎn)生合適的教學行為。與一般寫作教學模式不同，微型化寫作教學以學生為主體，主要建設性聚焦學生寫作的具體問題，提出針對性的解決策略，引導學生掌握某方面的寫作技巧，發(fā)展學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”，為今后的學習鋪路奠基。

二、微型化寫作教學的實踐路向

哈蒂在《可見的學習——最大程度地促進學習》中曾言：“當學生被問及希望從教師那里獲得什么時，學生希望有一個對學習的建設性聚焦……他們想要討論的是他們的學習以及如何改進學習。”[5]于寫作教學而言，這一建設性聚焦就是在寫作教學的整體規(guī)劃下，聚焦具體的寫作困難、寫作需求等，開展微型化寫作教學，以期改善問題現(xiàn)狀，提升寫作水平。具體操作上，教師需要基于問題分析，明確寫作微目標，搭設寫作微支架，構(gòu)建寫作微思維。

（一）微目標：問題導引教學

學生的寫作問題，主要聚焦在寫作內(nèi)容和寫作形式兩方面。寫作內(nèi)容主要是“是什么”“應該寫什么”，指向陳述性知識，如記敘文、說明文、議論文、散文等文類的文體概念、寫作要求等。寫作形式主要是“怎么寫”“寫得怎么樣”，指向程序性知識，學生如何在寫作中落實寫作要求，完成寫作任務，達成寫作目的。教師在分析學生寫作樣態(tài)時，首先必須理清學生問題的根源出自哪里。以統(tǒng)編教材必修上冊“學寫文學短評”為例，教師在教學中不難發(fā)現(xiàn)，學生很容易走入寫作誤區(qū)，大多數(shù)將短評寫成了讀后感，更有甚者，直接翻譯或擴寫整首詩。這一問題在于學生未能明悉文學短評的概念、寫作要求等陳述性知識，文學短評重在“評”，采用以議為主、敘議結(jié)合的表達方式，客觀評價作品;讀后感重在“感”，采用敘多議少、兼有抒情的表達方式，結(jié)合本人實際，聯(lián)系社會現(xiàn)實，寫出自己的主觀感悟與體會。而翻譯或擴寫屬于用記敘或抒情的筆調(diào)，再現(xiàn)詩歌的畫面或情感而已。教師在教學中，根據(jù)學生呈現(xiàn)的問題，明確出“厘清文學短評和讀后感的文體界限”的教學微目標，由問題導引教學，有助于針對性解決問題。

同時，在不同的寫作階段，學生存在的問題并非固化不變，而呈動態(tài)發(fā)展的態(tài)勢。教師對學生寫作問題的分析，要基于寫作前、寫作中、寫作后的具體表現(xiàn)來分析評估。寫作前，教師可以分析學生起始狀態(tài)的寫作經(jīng)驗，以明確微目標的起點;寫作中，教師可以分析學生知情意方面的寫作狀態(tài)，以調(diào)整微目標，制定微對策;寫作后，教師可以分析學生的寫作結(jié)果，以檢測微目標的達成程度，做出進一步的調(diào)適與補充。還是以“學寫文學短評”為例，這是高一上學期的寫作任務。寫作前，教師通過問卷星了解學生的寫作現(xiàn)狀，預估學生寫作能力。調(diào)查得知，77.39%的學生很少甚至從未讀過文學短評類作品。教師在此基礎上，明確教學微目標為理清概念、明悉要求。寫作中，教師通過觀察學生的寫作狀態(tài)，了解問題在于學生不知從何切入展開寫作，并有針對性地調(diào)整教學對策，明確教學微目標為掌握文學短評定題路徑和分析路徑。寫作后，教師通過寫作樣本或評價量表分析，把握學生寫作知識的掌握程度、寫作技術(shù)的運用程度，方便后續(xù)開展補充性教學。

（二）微支架：問題解決之道

寫作是一項復雜的認知加工活動，認知負荷理論認為：“問題解決和學習過程中的各種認知加工活動均需消耗認知資源，若所有活動所需要的資源總量超過了個體所具有的資源總量，會引起資源分配不足的問題，從而影響學習或問題解決的效率?！盵6]某種意義上，學生在寫作中感到困難，通常與認知負荷密切相關(guān)，而支架是解決認知負荷最有效的方式。教師通過設置微支架，不斷引導學生由低級向高級、由簡單到復雜開展不同層次的寫作學習活動，使學生既能夠掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學的核心知識技能，又能夠借助學習支架進行更高水平的認知活動。統(tǒng)編教材必修上下冊共有11個寫作主題，選擇性必修三冊共有12個寫作主題。文學短評和事理說明文寫作中，教師可以借助表格微支架，引導學生區(qū)分文學短評和讀后感、事理說明文和事物說明文，解決概念模糊的問題;演講稿寫作中，教師可以借助范文微支架，引導學生閱讀聞一多的《最后一次演講》，解決讀者意識欠缺的問題;議論文寫作中，教師可以借助策略微支架，引導學生掌握多種論證方法，解決如何論證、如何闡發(fā)觀點的問題。下面，筆者以2021年全國甲卷高考作文為例，展開具體分析：

中國共產(chǎn)黨走過百年歷程。在黨團結(jié)帶領人民進行的偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化，已經(jīng)深深融入我們的血脈和靈魂。我們過的節(jié)日如“五四”“七一”“八一”“十一”，我們唱的歌曲如《義勇軍進行曲》《沒有共產(chǎn)黨就沒有新中國》，我們讀的作品如《為人民服務》《沁園春·雪》《荷花淀》《紅巖》，我們景仰的革命烈士如李大釗、夏明翰、方志敏、楊靖宇，我們學習的榜樣如雷鋒、焦裕祿、錢學森、黃大年，等等，都給予我們精神的滋養(yǎng)和激勵。我們心中有陽光，我們腳下有力量。我們的未來將融匯于中華民族偉大復興的新征程，我們處在一個大有可為的時代……

請結(jié)合材料，以“可為與有為”為主題，寫一篇文章。

寫作時，大多數(shù)學生都能準確理解材料，把握“可為”與“有為”的關(guān)系，緊扣主旨行文。主要存在的問題在于，未能聚焦材料的本質(zhì)內(nèi)核，未能吃透材料的隱含情境，讓文章走向深刻。鑒于此問題，教師在教學中，通過兩個表格微支架，引導學生思考價值層面和寫作情境層面的問題。

實質(zhì)上，寫作的過程好比登山。在坦途，學生可以自己跋涉;在險地，學生可以借助登山杖、路旁的石頭或大樹等外部力量克服困難。微支架就起著登山杖等外物的作用，成為學生借以解決寫作問題的外在憑借。在此，教師應該注意兩個問題，一是微支架無須一直在場，只需根據(jù)學生的具體情況適時出場、適時退場。二是發(fā)揮微支架的最大效用，讓微支架轉(zhuǎn)化為學生自身的微知識、微技術(shù)、微經(jīng)驗，最終內(nèi)化為微能力。

（三）微思維：直達問題深處

《新課標》強調(diào)：“在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”[7]“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)是語文學科育人的目標之一，更是高中生面臨的最大問題。謝小慶教授強調(diào)活躍思維的最佳門徑在于秉持“獨立思考、懷疑精神、價值多元、包容精神”的“審辯式思維”。這一觀點指明了思維路徑和思維方式，但思維是一個抽象宏大的體系。教師應該化抽象為具象，化宏大為微觀，針對某問題提出小而微、專而精的思維路徑，告知學生具體應該如何思考質(zhì)疑，如何多元分析，如何包容異見，這樣，才能直達問題深處，撬動思維的神經(jīng)末梢。

比如選擇性必修中冊第一單元的寫作主題是“深化理性思考”，寫作知識包含不懈質(zhì)疑、勇于追問，指向理性思維的深刻性和邏輯性。筆者針對這一寫作主題原創(chuàng)下面這道作文題：

閱讀下面的材料，完成作文：

材料一：我國北宋思想家張載曾言：“在可疑而不疑者，不曾學，學則須疑?！?/p>

材料二：洛倫茲曾提出洛倫茲變換方程，但當他發(fā)現(xiàn)這與牛頓的絕對時空觀相矛盾時，他茫然了。一年后愛因斯坦也遇到了同樣的問題，他打破牛頓觀點的束縛，創(chuàng)立了相對論。

材料三：現(xiàn)實生活中，我們的判斷常常會受到一些因素的影響，如篤信古人、權(quán)威和書本，聽信大多數(shù)人的意見等?！白怨乓詠怼薄皶险f”“大多數(shù)人認為”“著名專家表示”等說法，就體現(xiàn)了這些影響。

對此，你怎么看？請寫一篇作文，談談你的思考與認識。

這則作文材料，學生的寫作問題在于材料三部分，他們雖然質(zhì)疑“自古以來”“書上說”“大多數(shù)人認為”“著名專家表示”等說法，但寫作時大多拘囿于科學界的名人事例，對名言諺語反倒束手無措，流于空泛。教師可以引導學生建構(gòu)問題鏈的微思維——“這個說法能成立嗎？有沒有相反或例外的情況？如果成立，需要什么前提條件？”[8]比如“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”，學生在追問中明確：這一說法未必成立，因為我們也經(jīng)常說“一個和尚挑水喝，兩個和尚抬水喝，三個和尚沒水喝”。如果團隊人數(shù)與工作量成反比，人浮于事，那么人多反倒產(chǎn)生不良影響;如果團隊欠缺團結(jié)或謀略不夠，那么人多未必會有大作用。因此，這一諺語成立的前提條件應該是團體具有團結(jié)意識或共同智慧，工作任務與人數(shù)成正比等。這樣，學生在追問中建立思維路徑，深化理性思考。下面是學生在建立微思維后寫作的段落：

敢于質(zhì)疑是打開思維枷鎖的鑰匙。英國著名博物學家赫胥黎曾說：“懷疑是他的最高職責，盲從是不可饒恕的罪過。”殊不知，我們熟知篤信的格言諺語，潛藏著多少未曾想過的邏輯謬誤。例如“有志者事竟成”，一味夸大志向和毅力的作用，可是，如若方向有誤、方法不當，即便有再大的志向和毅力，也只會南轅北轍，貽笑大方。再如“近朱者赤，近墨者黑”，我們不否認環(huán)境的重要性，但問題是，難道所有近朱者都好，近墨者都壞嗎？我看未必。由此可見，很多格言諺語一味夸大某方面的力量和作用，而忽視事物是由多方面因素共同影響的。所以，我們應當以理性思維，破認知桎梏。

諸多學者認為，思維能力絕大部分由遺傳決定，有著明顯的不可教性和不可訓練性。但筆者認為，教師可以化大為小，以小問題來撬動微思維，提出活躍微思維的微路徑、微技術(shù)，以此深化理性思考，提升思維品質(zhì)。

三、結(jié)語

習近平主席在2022年新年賀詞中說：“只有盡精微，才能最大程度地降低乃至消除可能存在的各種風險隱患，才能破解面臨的各種顯現(xiàn)或者潛在的難題，穩(wěn)扎穩(wěn)打，善作善成，積微成著。”寫作教學也是如此，只有盡精微，聚焦問題，落實微型化寫作教學，破解寫作過程中遇到的各種困難和障礙，才能滿足學生的寫作需求，于根本上提升寫作素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]田秋華.微型課程及其開發(fā)策略[J].課程·教材·教法，2009，29（05）：3-8.

[2]鄧彤.微型化寫作課程研究[D].上海師范大學，2014：16.

[3]王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：19.

[4]靳玉樂.課程論[M].北京：人民教育出版社，2015：102.

[5]約翰·哈蒂.可見的學習——最大限度地促進學習[M].金鶯蓮，洪超，裴新寧，譯.北京：教育科學出版社，2015：38.

[6]朱曉斌.寫作教學心理學[M].浙江：浙江大學出版社，2007：57.

[7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[8]余黨緒.說理與思辨[M].上海：上海教育出版社，2017：91.

[本文系中山市2020年度教育科研立項課題“統(tǒng)編教材中的寫作教學實踐研究”（課題編號：Z2020009）階段性成果。]

羅誠，廣東省中山市桂山中學教師。