以兒童為中心的幼兒園一體化學習環(huán)境

李春玲

[摘 要] 一體化學習環(huán)境從兒童發(fā)展的整體性出發(fā)，以綜合融通的視域強調(diào)打破不同功能與表現(xiàn)形態(tài)環(huán)境之間的壁壘，以實現(xiàn)環(huán)境對兒童發(fā)展的全面支持。在堅持兒童主體性等原則的前提下，幼兒園應以一體化思維遵循確立目標、制定計劃、準備資源和實施評價的流程，建構(gòu)有機融合的物質(zhì)環(huán)境、人文環(huán)境和人際環(huán)境。

[關(guān)鍵詞] 一體化學習環(huán)境;幼兒園環(huán)境;教育環(huán)境

環(huán)境是重要的課程資源，它時刻傳遞著幼兒園教育的價值訴求、課程愿景、教師信念以及幼兒園的各種組織結(jié)構(gòu)、人際關(guān)系和心理氛圍，影響著幼兒在經(jīng)驗、情感、行為等方面的發(fā)展。[1][2][3]但在為幼兒創(chuàng)設(shè)富有積極意義的環(huán)境時，很多幼兒園不僅在理念和方向上走向了“華麗”的極端，忽視了環(huán)境的兒童發(fā)展和教育價值，[4]而且也不能處理好環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程中各種要素的關(guān)系，[5]導致環(huán)境不能很好地回應和滿足幼兒的發(fā)展需要。[6][7]幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)看似簡單，實則牽涉的因素非常多。作為一個尚未分化的個體，幼兒的生命是以整體的方式而存在的，其行為的發(fā)展與環(huán)境的呈現(xiàn)具有高度的同一性。[8]外部環(huán)境映射著幼兒內(nèi)在的發(fā)展需要，有什么樣的環(huán)境就有什么樣的兒童。針對幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中存在的碎片化等弊病，教師應該從幼兒學習的整體性出發(fā)，為他們創(chuàng)設(shè)一體化的學習環(huán)境。

一、幼兒園一體化學習環(huán)境的內(nèi)涵及其創(chuàng)設(shè)的價值

幼兒園環(huán)境是指兒童生長的物理空間、心理空間和精神空間，是支持兒童發(fā)展的平臺、記錄兒童發(fā)展的載體以及表征兒童發(fā)展的媒介。[9]廣義的幼兒園學習環(huán)境包含一切的物質(zhì)條件、人文資源、人際關(guān)系、心理氛圍及其相互之間的關(guān)系，它不僅具有空間上的廣博性，還具有時間上的綿延性。從環(huán)境的組織程度來看，人們一般主要從功能設(shè)置和形態(tài)組合之間的結(jié)構(gòu)性以及教育價值的準備性程度來劃分環(huán)境的類型，而且結(jié)構(gòu)性和準備性之間存在直接關(guān)聯(lián)，結(jié)構(gòu)性高的環(huán)境意味著準備性也高。依據(jù)環(huán)境的結(jié)構(gòu)性和準備性水平，幼兒園環(huán)境可被劃分為室外環(huán)境和室內(nèi)環(huán)境、教師預設(shè)的環(huán)境和幼兒改造的環(huán)境等形態(tài)。一體化學習環(huán)境從幼兒生命成長和學習發(fā)展的整體性出發(fā)，以綜合融通的視域打破不同功能、不同時空、不同表現(xiàn)形態(tài)和不同組織方式環(huán)境之間的壁壘，強調(diào)環(huán)境對幼兒發(fā)展的全面支持。它創(chuàng)設(shè)的邏輯起點是幼兒的學習與發(fā)展需要，而不是環(huán)境本身的表現(xiàn)形態(tài)，是以兒童為中心的。[10]一體化學習環(huán)境的提出是為了打破實踐過程中環(huán)境創(chuàng)設(shè)的碎片化思維，讓幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)能夠邁上一個新的臺階，它的提出具有以下幾個方面的重要意義。

第一，一體化學習環(huán)境可以深化教師對環(huán)境與幼兒發(fā)展之間關(guān)系的認知。在傳統(tǒng)的思維視域下，教師往往習慣于以點對點的方式去理解環(huán)境的兒童發(fā)展功能，兒童需要哪方面的發(fā)展，就創(chuàng)設(shè)什么樣的環(huán)境。這種認知使得幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)達到一定程度后就難以再取得實質(zhì)性的突破。一體化學習環(huán)境從根本上矯正了這種認識的碎片化、線性化和表層化，它從幼兒的整體發(fā)展和深度學習出發(fā)，關(guān)注和回應幼兒發(fā)展的整體性和連續(xù)性，能夠更為準確地定位環(huán)境在幼兒發(fā)展過程中所扮演的角色。

第二，一體化學習環(huán)境可以提升環(huán)境對幼兒發(fā)展的支持水平。一體化的環(huán)境創(chuàng)設(shè)更為強調(diào)不同功能環(huán)境之間的融合，以及教師和幼兒在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的有效互動，此時環(huán)境對幼兒的支持作用就不僅表現(xiàn)在它積極的一面，而且也能夠?qū)h(huán)境中的消極因素轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簩W習與發(fā)展的契機。以一體化思維開展環(huán)境創(chuàng)設(shè)，環(huán)境就不再會因為其結(jié)構(gòu)性而難以進行遷移，也不會因為自身特性的限制而導致對幼兒支持的不足。

第三，一體化的環(huán)境創(chuàng)設(shè)方式可以提升環(huán)境創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量。區(qū)別于傳統(tǒng)環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的條塊分割模式，一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)賦予不同環(huán)境要素以更加開放的功能，它會提示教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)之初就思考所選擇的材料在哪些方面、何種水平上能夠支持幼兒的學習需要，以及如何在不同環(huán)境之間合理轉(zhuǎn)換。這樣一來，幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)就不再變得刻板、單調(diào)和重復，而是可以實現(xiàn)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與幼兒發(fā)展之間的有效連接，它突破了環(huán)境創(chuàng)設(shè)上的視覺形象限制，將目標重新轉(zhuǎn)移到環(huán)境的教育本征上來。

二、幼兒園一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則

當前幼兒園在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中存在一些共同的問題，如過分追求裝飾的華麗、材料的豐富、教師的預設(shè)以及視覺形象的美觀，而不是從幼兒的發(fā)展特點和發(fā)展需要出發(fā)來對環(huán)境進行整體性的建構(gòu)，這導致很多環(huán)境是可看但不可玩的、可欣賞而無法切實發(fā)揮教育功能的。一體化學習環(huán)境是幼兒的環(huán)境，它的創(chuàng)設(shè)遵循以下四個基本原則。

第一，幼兒主體性原則。一體化環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主旨就是為了兒童，只有幼兒積極悅納和主動參與的環(huán)境才能夠轉(zhuǎn)化為支持幼兒學習與發(fā)展的素材。一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的兒童主體性原則一是指要確立幼兒在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的中心地位，一切環(huán)境的創(chuàng)設(shè)都要指向幼兒的全面和有效發(fā)展;二是指要強調(diào)幼兒在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的主體地位，要尊重幼兒的學習需要和個性偏好，凸顯幼兒對環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程的主體性參與。

第二，整體性原則。一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的整體性原則一是指要強調(diào)環(huán)境功能的多樣性，避免以固定的活動目標來限制材料和環(huán)境的開發(fā)方向，賦予同一環(huán)境以不同的表現(xiàn)形式和不同層次的兒童發(fā)展功能;二是指要注重環(huán)境之間的融合，將不同功能、不同表現(xiàn)形式的環(huán)境以不同的價值邏輯將它們連接在一起，模糊環(huán)境的硬性邊界，使環(huán)境更符合其本來的面貌。

第三，開放性原則。幼兒園教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程中需要注重環(huán)境的準備性，但也不能將其推向極端。因為，每一個個體都有其不同的個性偏好以及發(fā)展?jié)摿Γ惑w化學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)就需要適當?shù)貫樗麄兞舭?，讓他們在“沒有準備”的環(huán)境中自己尋找發(fā)展的方向。[11][12]開放的一體化學習環(huán)境不必苛求環(huán)境盡善盡美，而是交由兒童自己去定義和探索，進而達到“不教而教”的目標。[13]

第四，教師預設(shè)與兒童參與相結(jié)合的原則。傳統(tǒng)教育的一大弊端就是過于強調(diào)教師的主導作用，這種教育模式很容易導致學生難以發(fā)展出自主的學習習慣和學習能力。在主體性原則的基礎(chǔ)上，一體化學習環(huán)境強調(diào)的是教師的預設(shè)和兒童的主體性參與相結(jié)合。沒有教師的提前介入，環(huán)境就不能自發(fā)地轉(zhuǎn)變?yōu)橛行У慕逃Y源;沒有幼兒的主體性參與，環(huán)境的教育價值就無法有效內(nèi)化為幼兒的知識與經(jīng)驗。一體化學習環(huán)境應該是師幼共構(gòu)的。

三、幼兒園一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的基本維度

物質(zhì)環(huán)境、人文環(huán)境和人際環(huán)境是構(gòu)成幼兒園一體化學習環(huán)境的三個支架，教師應該在以一體化思維建構(gòu)三種環(huán)境的基礎(chǔ)上促進三者之間的融合，讓幼兒能夠在某一環(huán)境中盡可能地汲取到其成長所需要的養(yǎng)分。

第一，幼兒園一體化物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。物質(zhì)環(huán)境是指各種物化要素的集合，它包含空間和材料兩個基本方面。一體化的物質(zhì)環(huán)境一是要打破室內(nèi)外空間之間的隔閡。因此，幼兒園應該從全園的層面規(guī)劃室內(nèi)外空間的布局，讓不同年級、不同班級的幼兒都能夠依據(jù)自己的活動需要選擇適宜的活動空間。二是要實現(xiàn)區(qū)域與區(qū)域之間的融通，實現(xiàn)不同活動之間的交叉融合。教師在構(gòu)建區(qū)域環(huán)境空間時，就應該把握住不同區(qū)域主題之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使區(qū)域空間在區(qū)域主題發(fā)生轉(zhuǎn)變時能夠在不大范圍改變區(qū)域結(jié)構(gòu)的同時迅速地適應新的活動需要。此外，幼兒園教師既要為幼兒提供具有一定結(jié)構(gòu)性和特定功能的活動材料，又要注重材料的適應性問題，做到豐富、自然和可變性并存。

第二，幼兒園一體化人文環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。人文環(huán)境為幼兒情感、思想、精神的發(fā)展以及心靈的培育奠定了基礎(chǔ)，沒有文化滋養(yǎng)，幼兒就不能成長為一個具有厚重生命情懷的個體，因而也就談不上完整和可持續(xù)發(fā)展。創(chuàng)設(shè)一體化的人文環(huán)境，一是要將古今中外各種優(yōu)秀的文化融入到幼兒園的環(huán)境中來，讓幼兒能夠通過對人文環(huán)境的感知來更深刻地認知生命、自然和社會存在的本質(zhì)。二是要以幼兒能夠接受、理解的方式來創(chuàng)設(shè)人文環(huán)境。人文環(huán)境蘊含著思想，孕育著精神，而幼兒在將物化的對象轉(zhuǎn)化為思想和精神時，需要以其內(nèi)在的感悟為前提，如果幼兒不能追隨生命的本能并在認知經(jīng)驗的支持下去理解他們，思想和精神就無法產(chǎn)生。

第三，幼兒園一體化人際環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。情感和心理上的安全對生命之初的幼兒非常重要，而這種安全很大一部分又來自成人為幼兒創(chuàng)設(shè)的人際交往環(huán)境。[14]幼兒園教育活動過程中的師幼互動不僅是環(huán)境的重要組成部分，同時也是衡量教育質(zhì)量好壞的關(guān)鍵性指標。[15]幼兒園一體化人際環(huán)境的創(chuàng)設(shè)首先應該指向師幼互動和同伴互動。良好的師幼互動和同伴互動環(huán)境可以為幼兒的學習與發(fā)展提供良好的心理氛圍，這種氛圍不僅應讓幼兒感覺是安全的，而且也應具有接納性、包容性、容錯性和支持性。其次應該強調(diào)幼兒園與家庭之間的有效協(xié)同。家園之間的有效協(xié)同可以為幼兒創(chuàng)設(shè)園內(nèi)外一致的成長環(huán)境，讓他們從一個環(huán)境過渡到另外一個環(huán)境中去時不會產(chǎn)生陌生感和排斥感。

四、幼兒園一體化學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)流程

幼兒園一體化學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)過程是一個不斷試驗、改進和優(yōu)化的過程，它涉及幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)現(xiàn)狀、資源配置水平、教師觀念與環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、教師綜合素養(yǎng)等諸多方面。幼兒園教師必須明白為何要創(chuàng)設(shè)一體化學習環(huán)境，以及知道如何創(chuàng)設(shè)一體化學習環(huán)境。

第一，對當前環(huán)境創(chuàng)設(shè)現(xiàn)狀進行反思，明確一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的意義與目標。反思是創(chuàng)設(shè)一體化學習環(huán)境的第一步。反思環(huán)節(jié)需要做的工作是通過前期的調(diào)研，對當前環(huán)境創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)狀進行全面梳理，看其是否在根本上支持了幼兒的學習與發(fā)展。如果沒有，其原因又是什么。教師還應對幼兒的發(fā)展水平進行反思，看幼兒在哪些方面獲得了發(fā)展，以及還有哪些方面的發(fā)展需要沒有得到滿足。在此基礎(chǔ)上，教師還應該從幼兒發(fā)展的整體性出發(fā)，反思自身的環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念和創(chuàng)設(shè)能力是否滿足一體化環(huán)境創(chuàng)設(shè)需要。

第二，開展一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)計劃，明確一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的思路與環(huán)節(jié)。在制定計劃之前，教師可以通過問卷調(diào)查、觀察、討論、理論學習等方式來分析一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的要點，將環(huán)境創(chuàng)設(shè)中涉及的各種要素進行細分和歸類，明確環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則和步驟，并形成文字方案。計劃是一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的藍圖和指針，當計劃形成后，教師還應該通過團隊研討的方式來診斷它的完備性和可行性，并在條件允許的情況下制定多種預備方案。

第三，準備一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)資源，將環(huán)境創(chuàng)設(shè)付諸實踐。在確定環(huán)境創(chuàng)設(shè)方案后，教師就需要準備環(huán)境創(chuàng)設(shè)所要用到的各種資源，它包含環(huán)境創(chuàng)設(shè)所用到的各種物質(zhì)材料、文化資源或者人力資源，以及諸如用于對環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程進行記錄、評價的工具等。此時教師還需要注意的是，環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程是一個動態(tài)的過程，它在解決問題的同時可能也會生成新的問題。當新的情況發(fā)生后，教師一方面應該對問題本身進行原因分析，另外一方面則需要回過頭來去檢查環(huán)境創(chuàng)設(shè)方案設(shè)計的科學性，要做到在行動中解決問題，提升創(chuàng)設(shè)質(zhì)量。

第四，評價一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)結(jié)果，分析一體化學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的優(yōu)點與不足。對環(huán)境的評價包含兩個方面，一方面要通過事先制定的環(huán)境評價方案對環(huán)境本身及其創(chuàng)設(shè)過程中涉及的各種要素進行評價，另一方面則是要通對幼兒在一體化學習環(huán)境中的實際表現(xiàn)來評價環(huán)境是不是真正滿足了幼兒的活動需要。為了更科學地進行環(huán)境評價，教師要在評價的理論準備、評價工具、評價方法等方面做好充分的準備。

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On the Integrated Learning Environment for Children in Kindergarten

LI Chunling

（The Daxin Kindergarten of Nanshan District of Shenzhen City， Shenzhen 518133 China）

Abstract： Kindergarten environment should highlight the subjectivity of children and support their whole development， which means it should be a kind of integrated learning environment to realize the organic integration of material environment， human environment and interpersonal environment. To create such educational environment， the process of establishing goals， making plans， preparing resource and implementing evaluation must be followed.

Key words： the integrated learning environment， kindergarten environment， educational environment