幼兒園一日活動的觀察研究

張林靜 王雯

【摘要】本研究采用參與式和非參與式觀察法，對武漢市H園進(jìn)行觀察，探尋幼兒園一日活動的現(xiàn)狀及存在問題。研究發(fā)現(xiàn)，H園一日活動具有制度化的特點，采用區(qū)域化的方式布局活動室，并運用兒童尺度進(jìn)行環(huán)境設(shè)計。然而，H園一日活動仍然存在著制度化程度過高，活動室各區(qū)域邊界的滲透性水平較低，活動室的權(quán)力分布具有中心化的特點。在一日活動中，幼兒園需重視兒童本位，增強(qiáng)區(qū)域邊界的滲透性，“去中心化”或“多中心化”，促使教師和幼兒形成協(xié)商與對話的人際關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；一日活動；觀察研究

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）07/08-0072-04

【作者簡介】張林靜（1992-），女，陜西渭南人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生；王雯（1967-），女，湖北咸寧人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士。

一、問題的提出

幼兒園一日活動是指幼兒從入園到離園所經(jīng)歷的各項活動，包括入園、盥洗、如廁、喝水、戶外活動與體育鍛煉、集體活動、區(qū)域活動、游戲活動、餐點、午睡、離園、轉(zhuǎn)換活動，共十二項活動[1]。幼兒園一日活動的管理包括時間和空間兩個維度，時間管理由一日生活日程表和周課程計劃表組成，空間管理包括活動室的環(huán)境設(shè)計和班級常規(guī)等。其中，從空間維度研究幼兒園一日活動源于兒童地理學(xué)對童年社會空間的關(guān)注。兒童地理學(xué)的相關(guān)研究于20世紀(jì)90年代興起，屬于新童年研究的組成部分，關(guān)注與兒童相關(guān)的地方、場所、空間等[2]。目前，已有研究多聚焦單一維度（時間或空間維度）探討幼兒園一日活動，較少從時間與空間整合的維度進(jìn)行研究。本研究基于已有研究和兒童地理學(xué)的相關(guān)理論，聚焦時間、空間維度，從一日活動的日程安排、活動室的布局方式與環(huán)境設(shè)計等方面探究幼兒園一日活動的現(xiàn)狀，助力幼兒園實踐“以兒童為中心”的教育理念，促使師幼形成平等、協(xié)商、對話的人際關(guān)系。

二、研究設(shè)計

本研究采用方便取樣的方法，在筆者實習(xí)的武漢市H園進(jìn)行。H園位于武漢市的中心地帶，是湖北省示范幼兒園，是高校學(xué)前教育專業(yè)實踐研究基地。全園有18個班級，分大、中、小、混齡四種教學(xué)班。

本研究采用參與式與非參與式觀察法收集資料。從2021年4月至6月，筆者在H園進(jìn)行每周2天的觀察。4月，筆者不參與幼兒園活動，進(jìn)行非參與式觀察；5月至6月，筆者開始參與并組織幼兒園活動，在與教師、幼兒的相處中進(jìn)行參與式觀察。由于H園的相關(guān)規(guī)定，筆者未采用現(xiàn)場筆錄、拍照和攝像，而是采用事后回憶并記錄的方式整理資料。

為確保本研究符合倫理規(guī)范，筆者征得了H園領(lǐng)導(dǎo)和教師的同意，并告知了他們研究計劃和內(nèi)容，園所名稱已做匿名處理。

三、研究結(jié)果

（一）制度化的一日活動

不同于建立在血緣、婚姻或收養(yǎng)關(guān)系基礎(chǔ)上的家庭，幼兒園是對3歲以上學(xué)齡前兒童實施有目的、有計劃、有組織的保育和教育的機(jī)構(gòu)[3]。家庭和幼兒園是學(xué)齡前兒童重要的成長環(huán)境，幼兒園不同于家庭的一個鮮明特征就是時間的制度化?！八^時間的制度化，是指一定群體、行業(yè)、部門根據(jù)其具體情況制訂了一整套關(guān)于使用時間的準(zhǔn)則體系，并且要求相關(guān)成員共同遵守有關(guān)的程序或準(zhǔn)則……而時間制度的集中體現(xiàn)就是各行各業(yè)中盛行的時間表?！盵4]觀察H園一日活動可以發(fā)現(xiàn)，H園存在制度化水平過高的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在一日活動日程表、周課程計劃表和班級常規(guī)上。

一日活動日程表是教師組織各項活動的依據(jù)，對幼兒良好生活習(xí)慣的養(yǎng)成具有一定益處。觀察發(fā)現(xiàn)，H園的日程表將幼兒的一日生活切割為相對平均的短時段，并存在精密的時間結(jié)構(gòu)和集體同步轉(zhuǎn)換等現(xiàn)象。如下表所示，幼兒在園的9個小時（按照日程表上的最長時間，即7：30～16：30）被切割為18個短時段，并且每個時間段都精確到分鐘，如戶外活動30分鐘，集體活動25分鐘。活動與活動之間以教師的語言提示為標(biāo)志，全體幼兒在規(guī)定的時間內(nèi)同步轉(zhuǎn)換。除此之外，H園的周課程計劃表規(guī)定了班級的每日活動，主要包括生活活動、晨間活動、區(qū)角活動、集體活動、戶外活動、游戲活動、環(huán)境創(chuàng)設(shè)和家園互動等八項內(nèi)容。

將一日活動日程表和周課程計劃表配合使用，這一做法強(qiáng)化了時間管理的制度化，容易忽略幼兒對時間的體驗。幼兒的時間體驗是指幼兒對時間的認(rèn)知，他們可以根據(jù)自身的節(jié)奏掌握外在的時間觀念，如通過“吃午飯”來把握“中午”這個時間概念。制度化的時間安排是學(xué)校教育的管理手段之一，幼兒園作為學(xué)齡前兒童接受教育的場所，為了適應(yīng)未來的學(xué)校教育，也采取了制度化的時間管理辦法，這種做法在一定程度上脫離了幼兒的實際生活，也限制了教師開展活動的靈活性。如一日生活日程表較為強(qiáng)調(diào)幼兒對鐘表時間的記憶性認(rèn)知，不利于幼兒根據(jù)自身的生活節(jié)律感知時間；周課程計劃表強(qiáng)調(diào)課程的預(yù)成性和規(guī)定性，教師很難靈活地根據(jù)情境生成課程。常規(guī)是指幼兒在園需要遵守的規(guī)則或規(guī)定。常規(guī)在H園隨處可見，主要包括生活活動、區(qū)域活動、戶外活動和集體教學(xué)等常規(guī)，各類常規(guī)配合使用，保證了一日活動的有序開展。如生活常規(guī)包括“小朋友入班需做的事情”，如“插上晨檢牌”“放好小書包”等七項內(nèi)容；區(qū)域活動常規(guī)包括玩教具的使用及其操作規(guī)范，各區(qū)域的活動人數(shù)限制等；戶外活動常規(guī)包括幼兒需要在教師的視線范圍內(nèi)活動，受傷時及時告知教師等；集體教學(xué)常規(guī)包括幼兒的小手背后、小眼睛看老師、舉手發(fā)言等。然而，部分常規(guī)也限制了幼兒的自主與發(fā)展，如各個活動室內(nèi)的游戲材料不可跨區(qū)域使用；集體活動和就餐活動需要固定在某一位置，不可自行調(diào)換等。此外，H園的常規(guī)一般由教師制訂，幼兒只需要遵守規(guī)則，在這種情況下，幼兒被當(dāng)作“聽話照做”的孩子，他們不能根據(jù)自身需要參與常規(guī)的制訂，尤其是在制訂活動區(qū)規(guī)則時，不能充分發(fā)表自己的看法。

（二）活動室采用區(qū)域化的布局方式

區(qū)域化的布局方式是指基于幼兒的活動劃分領(lǐng)域，根據(jù)各個領(lǐng)域的內(nèi)容和邏輯提供材料，使得由教師設(shè)計的教育空間和以兒童為主導(dǎo)的游戲空間相互整合[5]。H園以蒙臺梭利教育為特色，將活動室劃分為生活區(qū)、感官區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)、科學(xué)區(qū)和語言區(qū)。基于幼兒在園的日常生活，H園還增設(shè)了美工區(qū)和建構(gòu)區(qū)，并在一日活動中安排了兩次戶外活動，以促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。以H園混齡B班活動室的空間布局為例（如下圖所示），生活區(qū)、科學(xué)區(qū)、美工區(qū)和建構(gòu)區(qū)的布局滿足了幼兒喜歡處于小團(tuán)體的需求，符合區(qū)域活動倡導(dǎo)的“親密”觀念，但各個區(qū)域相互獨立，每個區(qū)域因其特殊的常規(guī)限制而體現(xiàn)出相對封閉的特征，未能貫徹區(qū)域活動提倡的“開放”精神，如幼兒不能將一個區(qū)域的材料移到另一個區(qū)域操作，同一個玩教具不能多于兩人操作等規(guī)則要求。

（三）運用兒童尺度

兒童尺度是指以兒童的生理和心理特點為出發(fā)點，進(jìn)行物理空間的布局與設(shè)計[6]。兒童的身高和肢體協(xié)調(diào)度一般低于成人，其視線和行動范圍均與成人有較大的差異?！皩τ趦和叨扔绕渲匾?，他們與環(huán)境互動所用的尺度比成年人要小很多?！盵7]H園根據(jù)幼兒的身高、視線和行動范圍進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)，尊重了兒童的主體性。

如H園利用了1米以內(nèi)的高度范圍，為幼兒創(chuàng)設(shè)了一個“有準(zhǔn)備的環(huán)境”。走廊上有專門放置書包的矮柜和低矮的鞋柜，方便幼兒使用；走廊、樓梯和活動室內(nèi)1米高的墻壁上，貼著文明規(guī)范、班級文化、活動剪影和幼兒作品等；活動室內(nèi)分區(qū)域放置三層結(jié)構(gòu)的矮柜，矮柜內(nèi)擺放著蒙臺梭利教具，其材質(zhì)和尺寸均與幼兒相符；盥洗區(qū)內(nèi)，幼兒的餐具、盥洗臺、掃把和簸箕等，都符合他們的身高和活動范圍。室外圖書角配有低矮的書架、小沙發(fā)和小圓桌；戶外的攀巖墻、繪畫墻、滑滑梯、運動器材和叢林探險區(qū)等，尊重了幼兒的尺寸、視線與行動的范圍。對于“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，蒙臺梭利提及，“主要房間的一個重要特點是要有一個長長的、低低的放學(xué)習(xí)材料的櫥”[8]。H園秉承蒙臺梭利教育思想，在幼兒園的整體設(shè)計、空間利用以及活動室的區(qū)域劃分、材料選擇等方面都考慮了兒童尺度。

四、討論

（一）游戲空間“兒童的”和“為兒童的”需相互契合

游戲空間，即幼兒園承載幼兒游戲活動的實體空間，包括活動室、走廊等室內(nèi)空間和戶外操場等室外空間[9]。室內(nèi)的游戲空間包括教師為兒童創(chuàng)設(shè)的游戲空間和兒童自主產(chǎn)生的游戲空間[10]——教師為兒童創(chuàng)設(shè)的游戲空間需同時考察教師的意圖和兒童的需要，契合度高會產(chǎn)生和諧自由的環(huán)境，契合度低則會產(chǎn)生矛盾與隔離；兒童自主產(chǎn)生的游戲空間是幼兒在教師所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中自主生成、超出教師預(yù)期的空間。

H園在物質(zhì)環(huán)境上的“兒童的”和“為兒童的”契合程度較高。室內(nèi)、室外空間的設(shè)計，幼兒生活、游戲所使用的物品、材料等，都在一定程度上考慮了兒童尺度。但是，H園在心理環(huán)境上的“兒童的”和“為兒童的”契合程度低，主要原因在于一日活動的制度化程度過高，如時間的精細(xì)劃分和利用、課程安排、常規(guī)限制等。在筆者的觀察中，幼兒總是會在教師注意薄弱的地方做出一些違反規(guī)定的行為，如排隊洗手時和同伴講話、推搡、嬉戲，午睡起床后在角落里玩捉迷藏等。通常，外在規(guī)定性越多，違反的可能性就越大。愛玩是孩子的天性，教師可以在既定規(guī)則不變的情況下，彈性、靈活地安排時間，多給予孩子一些個人時間，允許他們根據(jù)自己的節(jié)奏轉(zhuǎn)換活動，自由地交談和嬉戲，這樣能更好地保證紀(jì)律的有效性。正如蒙臺梭利強(qiáng)調(diào)的“自由與紀(jì)律”，紀(jì)律是幼兒在自由的基礎(chǔ)上自愿遵守的規(guī)則。

（二）區(qū)域邊界需有滲透性

“邊界的滲透性”是兒童地理學(xué)中的關(guān)鍵概念，用以觀察主體活動所涉及范圍的靈活程度?！敖Y(jié)構(gòu)越僵化，兒童的世界越局限，結(jié)構(gòu)的僵化程度取決于邊界的滲透水平。”[11]H園存在壁壘分明的邊界，從幼兒園活動室的分布到各個活動室的內(nèi)部區(qū)域劃分，都體現(xiàn)出明顯的邊界感。

H園每個班都擁有一個活動室，各個活動室相互獨立，沒有物理聯(lián)通，好似一個獨立的“王國”，幼兒在園的大部分活動都在這個“王國”進(jìn)行，因此在H園中，很少有跨班級交流的活動。各個活動室被分割成不同的區(qū)域，各區(qū)域也相互獨立，每個區(qū)域都有一些特殊的規(guī)定，從而呈現(xiàn)出相對封閉的特征。如閱讀活動只能在閱讀區(qū)進(jìn)行，每項“工作”或每個玩教具不得多于兩個人操作，幼兒一次只能選擇一項“工作”或一種玩教具去完成，期間不可頻繁更換。事實上，區(qū)域之間應(yīng)形成合適的流通與互動，“離區(qū)域的核心地帶越遠(yuǎn)，兒童可能出現(xiàn)新玩法的活動越多”[12]“移動是兒童獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的正常伴隨物，促進(jìn)移動的環(huán)境對于幼兒的工作和學(xué)習(xí)來說更重要，移動提供了交流”[13]，不僅材料可以移動與共享，幼兒也應(yīng)該被允許在不同區(qū)域之間移動。例如，將圖書角嵌在各個區(qū)域中，投放更多幼兒喜歡的玩教具，允許材料跨區(qū)操作等，以打破局限和僵化的邊界，使得區(qū)域之間相互滲透。

（三）師幼關(guān)系需“去中心化”

H園班級的集體活動區(qū)域位于活動室的中心地帶，以兩個嵌套的橢圓線條為位置標(biāo)志，生活區(qū)、感官區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)、科學(xué)區(qū)、語言區(qū)、閱讀區(qū)、美工區(qū)、建構(gòu)區(qū)等八個區(qū)域分散在集體活動區(qū)域的周邊。從權(quán)力分布的角度來看，H園班級的集體活動處于中心地位，區(qū)域活動處于邊緣地位。

活動室的中心地帶還存在一個焦點——集體活動中教師所在的位置。當(dāng)開展集體活動時，幼兒會從四周移動到中心區(qū)域，面朝教師坐下，教師會用“小眼睛看老師”“小手背后”來提醒全體幼兒的注意力集中到自己身上。教師所在的地方是指令、知識、監(jiān)督和表揚等行動發(fā)出的地方，教師被賦予了最大的權(quán)力，成為師幼關(guān)系的中心。此外，教師的辦公桌和幼兒的活動桌呈“由”字形排列（如前文中活動室空間布局圖所示），教師的辦公桌位于前方，處在活動室的中心點上，幼兒的活動桌分列于后方的四個角上。此外，教師規(guī)定幼兒不可自行靠近和使用辦公桌，這樣就從空間和心理層面確定了教師的中心地位。

中心化的布局方式和中心化的權(quán)力分布會相互影響，空間關(guān)系反映人際關(guān)系，以“親密”和“開放”為核心思想的區(qū)域活動主張“去中心”的布局方式和協(xié)商對話的人際關(guān)系[14]。因此，在活動室的空間布局上，教師應(yīng)注意：活動室內(nèi)，凡是幼兒能接觸到的區(qū)域和材料，他們都可以自行使用，不設(shè)立所謂的“禁區(qū)”；可以將辦公區(qū)域設(shè)置在1米以上的空間之中，利用成人與幼兒的身高差異劃分區(qū)域；以區(qū)域活動和游戲活動為主，集體活動為輔，且集體活動可以根據(jù)其主題在活動室內(nèi)外的任何一個角落進(jìn)行；最后，弱化制度性和規(guī)定性，“去中心化”或者“多中心化”，真正地從教師本位轉(zhuǎn)為兒童本位，營造協(xié)商和對話的師幼關(guān)系。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 蔡迎旗.學(xué)前教育原理[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2017：119-120.

[2] 王艷，邊霞.西方兒童地理學(xué)的興起：背景、代表人物、主題及啟示[J].學(xué)前教育研究，2016（10）：18-28.

[3] [美]羅斯·埃什爾曼，[美]理查德·布拉克羅夫特.心理學(xué)：關(guān)于家庭[M].徐晶星等，譯.上海：上海人民出版社， 2012：2.

[4] 傅淳華.道德·時間·時間制度——對學(xué)校時間制度的道德審視[J].全球教育展望，2009，38（12）：13-16.

[5][6][12] 黃進(jìn)，[美]趙亞莉，[美]奧爾加·杰瑞特.中美幼兒園游戲空間的比較研究——以兩所高校附屬幼兒園的活動室為例[J].比較教育研究，2019，41（01）：92-99.

[7] [新]克萊爾·弗里曼，[澳]保羅·特倫特.兒童和他們的城市環(huán)境：變化的世界[M].蕭明，譯.南京：東南大學(xué)出版社，2015：202.

[8] [美]米歇爾·波拉德.蒙臺梭利傳[M].陳美芳，譯.上海：世界圖書出版公司，1997：105.

[9] 丁宇.當(dāng)代城市兒童戶外游戲空間研究[D].武漢：華中科技大學(xué)，2006：14.

[10] 董玲.幼兒園游戲空間的中美比較研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2014：4.

[11][13] 黃進(jìn).幼兒園區(qū)域活動的來源與挑戰(zhàn)[J].學(xué)前教育研究，2014（10）：31-35.

[14] 黃進(jìn).兒童的空間和空間中的兒童——多學(xué)科的研究及啟示[J].教育研究與實驗，2016（03）：21-26.

通訊作者：張林靜，18291955600@163.com

（助理編輯 姬小園）