基于單元語文要素開展群文閱讀指導(dǎo)的方法探究

【摘要】本文以統(tǒng)編教材語文三年級為例，論述群文閱讀指導(dǎo)的方法，包括：緊扣文本特點，挖掘閱讀深度;緊扣作者文風(fēng)，拓寬閱讀廣度;緊扣主題思想，提升閱讀內(nèi)涵;緊扣表達技巧，發(fā)展閱讀思維等，從而使學(xué)生形成單元整體化閱讀的能力。

【關(guān)鍵詞】語文要素 群文閱讀 閱讀指導(dǎo) 統(tǒng)編教材

【中圖分類號】G62 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）22-0057-04

群文閱讀是近年來在語文閱讀教學(xué)中悄然興起的一種帶有突破性的閱讀教學(xué)方式。教師基于單元語文要素開展有針對性的群文閱讀指導(dǎo)，能夠更好地培養(yǎng)三年級學(xué)生的閱讀能力。

一、基于單元語文要素開展群文閱讀的可行性分析

現(xiàn)行語文統(tǒng)編教材從三年級開始，每個單元都圍繞同一主題進行課文編排，且每個單元都有其需要達成的語文要素，目標(biāo)達成明確。陳先云先生說：“所謂語文要素就是語文訓(xùn)練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣?！边@與群文閱讀當(dāng)中，需要根據(jù)議題（焦點）進行閱讀和集體構(gòu)建后達成共識的過程有學(xué)法的共通性——在一個或多個議題中，有序列、有目的、有側(cè)重地選取具有關(guān)聯(lián)性的多個文本，并形成一個閱讀整體整合推進。對三年級學(xué)生來說，這樣無疑能更好地培養(yǎng)閱讀能力、提高閱讀素養(yǎng)。

二、基于單元語文要素的群文閱讀指導(dǎo)

（一）緊扣文本特點，挖掘閱讀深度

正所謂：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同?！辈煌奈谋?，具有不同的文體特點，通過整合相同文體特點的文本來開展整體閱讀，能有效推進學(xué)生對同類文本的感知和理解，從而達到深層次理解的目的。

例如，統(tǒng)編教材語文三年級上冊第八單元以“美好品質(zhì)”為主題進行編排，語文閱讀要素是“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”?！端抉R光》是該單元的首篇課文，是學(xué)生在小學(xué)階段學(xué)習(xí)的第一篇文言文?！端抉R光》全篇文短意深，用30字講述了小時候的司馬光臨危不懼、急中生智用石頭砸缸救出朋友的故事。借助注釋和插圖，學(xué)生理解課文意思并不難，同時也對文言文言簡意賅的特點有了初步的感知。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物的品質(zhì)，讓學(xué)生說一說對司馬光的看法。大多數(shù)學(xué)生都對司馬光的聰慧大加贊賞。為了讓學(xué)生對文言文有更多的學(xué)習(xí)感悟，筆者順勢展示《曹沖稱象》（文言文）和《文彥博灌水取球》（現(xiàn)代文）兩個同樣主題的文本，讓學(xué)生開展群文共讀，并設(shè)置閱讀任務(wù)：運用閱讀方法進行小組學(xué)習(xí)，讀懂課文意思，說一說故事中的主人公分別是怎么做的，這三篇文章在文體上有什么異同。通過小組合作交流，學(xué)生能用自己的話說出人物的做法，贊揚人物的聰明智慧。有的學(xué)生還能說出《曹沖稱象》也是文言文，文章短小，語言簡潔，而《文彥博灌水取球》則是現(xiàn)代文，語言更直白易懂。在教學(xué)中，筆者并沒有側(cè)重于梳理文意，而是側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生進行人物、言行等信息的提取和人物特點等方面的綜合思考。在橫向?qū)Ρ仁降娜何拈喿x中，學(xué)生對人物形象和文本特點的理解有所加深，為以后進一步學(xué)習(xí)文言文打下了良好的基礎(chǔ)。

（二）緊扣作者文風(fēng)，拓寬閱讀廣度

文風(fēng)是文章所體現(xiàn)的風(fēng)格特征，是文章寫作中某種傾向性的社會風(fēng)氣和作者思想態(tài)度、語言運用的綜合反映。文風(fēng)體現(xiàn)了作者的獨特性、個體化，古有詩人李白，擅長浪漫主義風(fēng)格，文風(fēng)恣意灑脫;現(xiàn)代有老舍善于描繪城市貧民的生活和命運，筆法細膩而富有生活趣味。語文統(tǒng)編教材把許多經(jīng)典的名家名作穿插在各年級中進行階梯式的學(xué)習(xí)，雖然關(guān)注到學(xué)生的年齡特點和反復(fù)學(xué)習(xí)實踐的過程特性，但也在一定程度上制約了學(xué)生對作品及作家的整體認知，需要教師根據(jù)教材內(nèi)容特點進行引導(dǎo)。

例如，統(tǒng)編教材語文三年級上冊共安排了蘇軾的兩首古詩，分別是第二單元《贈劉景文》和第六單元《飲湖上初晴后雨》，兩個單元的語文要素分別為“運用多種方法理解難懂的詞語”及“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”，知識點前后銜接，并體現(xiàn)出閱讀技能的延展和提升。在教學(xué)《飲湖上初晴后雨》時，筆者讓學(xué)生回顧背誦了《贈劉景文》，并開展“感受蘇軾筆下的美景”的群文議題任務(wù)：通過收集、誦讀蘇軾寫景物的詩詞，開展蘇詩（詞）誦讀、蘇詩（詞）手抄報、蘇詩（詞）配畫等多維度的議題活動。這次的群文選文，由教師指定文本變?yōu)橛蓪W(xué)生自主搭配文本，小組合作完成，既激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，又激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，拓寬了學(xué)生的閱讀廣度。在完成議題任務(wù)的過程中，學(xué)生自覺運用“看（畫）插圖”“查注釋”“議詩意”“品詩情”等解詞析句的方法，對蘇軾在寫景詩詞創(chuàng)作中呈現(xiàn)出來的意境優(yōu)美、情致豐滿而又理趣橫生的詩風(fēng)有了更清晰的感悟，從而逐步達成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）緊扣主題思想，提升閱讀內(nèi)涵

文章的主題思想也稱文章主旨，是作者思想感情的表達。淺表的閱讀只能“知其然”，深度的閱讀則指向“知其所以然”。語文三年級統(tǒng)編教材是按照主題性及雙線結(jié)構(gòu)編排，有助于學(xué)生緊扣主題思想去統(tǒng)整、推進類文群讀和群文共讀，讓學(xué)生更容易走進文本，走進作者的思想境界。

以三年級上冊第八單元為例，單元人文主題為“美好的品質(zhì)”，需達成的語文要素是“帶著問題默讀”“理解課文的意思”“學(xué)寫一件簡單的事”。筆者在“好品質(zhì)”這一大主題下設(shè)置兩大任務(wù)：體會人物美在何處。任務(wù)一：小組合作開展閱讀探究和內(nèi)容提煉，完成相應(yīng)表格，從人物的時代、年齡、身份、背景等方面進行分析比對?！端抉R光》中司馬光機智果敢，《灰雀》中列寧對孩子的悉心呵護，《手術(shù)臺就是陣地》中白求恩沉著冷靜、舍己為人，《一個粗瓷大碗》中趙一曼的先人后己等美好品質(zhì)，讓學(xué)生對人物有了深度的審視，對美好品質(zhì)有了深入的體悟：無論是孩童還是大人，無論他的身份是領(lǐng)袖還是普通人，無論是身處和平年代還是戰(zhàn)火紛飛時代，美好的品質(zhì)都是一個人身上最閃光的地方。從助人到愛人再到愛國，只要對別人有用，即使是小事，都是有價值的美好品質(zhì)，都值得我們學(xué)習(xí)。任務(wù)二：結(jié)合課外閱讀《吃水不忘挖井人》《鄧稼先》，探究文章是如何表現(xiàn)人物美好品質(zhì)的;通過材料分析、探究，生成如何抓典型寫事的寫作知識。在大任務(wù)的驅(qū)動下，教師引導(dǎo)學(xué)生運用講讀、研讀、拓展及實踐相結(jié)合的方式開展群文共讀，在感悟、品評中激發(fā)學(xué)生對文本人文思想的關(guān)注和思考，達到以文育人的目的。

（四）緊扣表達技巧，發(fā)展閱讀思維

文章往往需要借助一定的表達技巧去表情達意，通常是指作者表達文章的內(nèi)容所運用的寫作原則、規(guī)律和方法。閱讀指導(dǎo)，要幫助學(xué)生從記憶、理解和回顧等低階思維的淺表閱讀，向分析、評鑒、創(chuàng)造等高階思維的深度閱讀邁進。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的表達技巧，指向把學(xué)生的語文要素訓(xùn)練落實到群文閱讀的重構(gòu)中。

1.提取與概括

信息的提取與概括，是一種重要的閱讀能力。以常見的說明表達方式為例，為了把事物說清楚，作者往往會運用舉例子、列數(shù)字、作比較等多種表現(xiàn)方法。例如，統(tǒng)編教材語文三年級下冊第三單元以“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”為主題，編排了《古詩三首》《紙的發(fā)明》《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》四篇課文，以達成“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”這個語文要素訓(xùn)練。其中，《紙的發(fā)明》《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》三篇都是說明文，采用了列數(shù)字、作詮釋、分類別、作比較等說明方法。在語文園地中，編者對語文要素的達成進行了梳理，因此筆者設(shè)置了“圍繞一個意思如何說清楚”的議題任務(wù)單（如表1），引導(dǎo)學(xué)生對這些文章中的某些段落進行群文共讀。

通過表格式的群文議題任務(wù)，學(xué)生打破了單文學(xué)法的限制，在重構(gòu)中搭建了“提取和概括文本信息”的閱讀能力支架。

2.賞析與對比

對三年級學(xué)生來說，閱讀需要從“讀”上升為“會讀”，在此基礎(chǔ)上進行賞析、評價、反思、對比等高階閱讀。從某種角度而言，這也凸顯了群文架構(gòu)的特性和組合意義。用于群文閱讀的多文本閱讀，其實是一個從“賞”到“比”的過程。

想象，是童話特有的一種表現(xiàn)方式。統(tǒng)編教材語文三年級上冊第三單元以“童話”為主題編排，落實“感受童話豐富的想象”這一語文閱讀要素訓(xùn)練。教學(xué)本單元時，為了讓學(xué)生更好地體會想象在童話中的作用，教師可以《賣火柴的小女孩》為主文本，結(jié)合《去年的樹》及課外童話文本《丑小鴨》《小壁虎借尾巴》，引導(dǎo)學(xué)生開展“神奇的想象”議題活動。通過賞析多篇童話故事，學(xué)生既能深入感知想象的神奇和美好，又能從議題探尋中領(lǐng)悟童話想象的多元性和多面性，甚至能尋找童話中想象方式的異同，更好地理解想象在童話中的表達作用。

3.應(yīng)用與遷移

閱讀的最終指向是在閱讀中練習(xí)、運用表達。因此，方法最終要落實在知識與技能的運用和遷移上，并在重復(fù)的運用過程中再一次鞏固有效的學(xué)習(xí)方法。

以統(tǒng)編教材語文三年級下冊第五單元為例，該單元同樣以“大膽想象”為主題，語文要素為“走進想象的世界，感受想象的神奇”，并指向達成“發(fā)揮想象寫故事”的表達目標(biāo)。結(jié)合該單元兩篇習(xí)作例文《一支鉛筆的夢想》《尾巴它有一只貓》，筆者設(shè)置了“大膽而奇幻的想象”議題任務(wù)單（如表2），引導(dǎo)學(xué)生進行群文閱讀。

在議題活動中，學(xué)生經(jīng)過多文本的回顧、探尋、交流、分析、比對、整合，掌握了在想象文中“如何想”“怎樣想”“表達想”的方法和技巧，實現(xiàn)了技能的應(yīng)用和遷移。在用好精讀課文資源、舊知教材資源和拓展文本資源的基礎(chǔ)上，學(xué)生激發(fā)了想象的熱情，習(xí)得了表達的方法。

三、在三年級開展群文閱讀的注意事項

（一）群文組合應(yīng)指向于議題的適度性

三年級正處于閱讀技能訓(xùn)練的起步階段，而群文閱讀需要在有限的時間內(nèi)聚焦關(guān)鍵，開展多個文本閱讀。如果教師盲目追求數(shù)量而忽視了選文的精確性與適度性，反而會讓學(xué)生顧此失彼，增加閱讀負擔(dān)。多文本整合與議題互為聯(lián)系，是相輔相成、互為發(fā)生的關(guān)系。教師要考慮所選文本對議題達成的作用，選擇符合內(nèi)在邏輯和具有互文性的文本群：指向主題深化的群文閱讀，選文時要注重文本之間的層級關(guān)系;指向思維發(fā)散的群文閱讀，選文時要注重文本之間的差異性和多維度;指向技巧運用的群文閱讀，選文時要注重文本之間的典范性和表現(xiàn)方式的多樣性。

（二）議題確立應(yīng)著眼于滿足學(xué)生能力的發(fā)展

在三年級開展群文閱讀，是為發(fā)展學(xué)生高階閱讀能力（賞析、歸納、比照、聯(lián)想、推理、判斷等）服務(wù)的。因此，具有開放性和可議性的議題，對發(fā)展學(xué)生閱讀能力起推動作用，但發(fā)展學(xué)生的閱讀能力，需要遵循學(xué)生思維發(fā)展的內(nèi)在邏輯。比如，統(tǒng)編教材語文三年級上冊第三單元和三年級下冊第五單元，語文要素同樣緊扣“想象”，但是兩者體現(xiàn)了閱讀能力培養(yǎng)螺旋上升的特點。因此，根據(jù)能力點的不同，教師可確立側(cè)重點不同的群文議題。在上冊，可確立“童話中的豐富想象”的群文議題，增加《白雪公主和七個小矮人》《小紅帽》等群文共讀內(nèi)容，讓學(xué)生通過小組合作梳理故事線，經(jīng)歷主人公曲折迷離的遭遇，品析童話中想象的魅力。群文共議，主要是訓(xùn)練學(xué)生對知識要素的記憶、統(tǒng)籌和整理等能力。在三年級下冊，結(jié)合前一個單元的教學(xué)內(nèi)容，可設(shè)立“童話中的預(yù)測”群文議題，選擇《愛心樹》《不會寫字的獅子》等閱讀文本，讓學(xué)生借助多文本的比讀，發(fā)現(xiàn)童話的“反復(fù)”結(jié)構(gòu)，推動學(xué)生主動進行預(yù)測，提煉預(yù)測的方法，推斷情節(jié)發(fā)展的走向。這樣的群文共議，側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生對文本的對比閱讀、反思和分析等閱讀能力。

（三）活動設(shè)計應(yīng)注重知識的聯(lián)系

設(shè)計群文閱讀指導(dǎo)課，還應(yīng)該注意全面統(tǒng)籌性。教師要對整個單元進行全盤考慮，進行“大單元”“大主題”思考，探尋教材文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，聯(lián)系前后冊的知識點，既要關(guān)注整冊教材、整個單元及課外閱讀資源在“大視野”下的聯(lián)系、觀照，又要關(guān)注語文要素與文本理解、寫作能力、閱讀能力遷移與訓(xùn)練之間的隱性支架，找到微觀切入面，避免“一課一備”。教師要注意處理好課時與內(nèi)容的安排、閱讀能力訓(xùn)練與知識融合、群文閱讀與其他閱讀教學(xué)等關(guān)系，立足學(xué)情，精心設(shè)計，讓群文閱讀真正服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的達成，起到培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、落實語文素養(yǎng)的積極作用。

（四）閱讀作業(yè)應(yīng)注重形式的多元化

關(guān)于群文閱讀的作業(yè)，很多教師容易簡化為讓學(xué)生繼續(xù)閱讀同類文本，指向性不強，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀興趣無法持續(xù)。傳統(tǒng)的閱讀作業(yè)，離不開手抄報、閱讀筆記、閱讀摘抄、閱讀心得等書寫類及復(fù)述、講述等口語類，在此基礎(chǔ)上，教師可指導(dǎo)學(xué)生開展議題活動等類型作業(yè)實踐，采取個體完成或者小組合作完成的方式交錯進行，讓學(xué)生在多文本信息的統(tǒng)整中，增加合作的機會和思維交流碰撞的機會，如讓學(xué)生制訂閱讀計劃、創(chuàng)作思維導(dǎo)圖、制作閱讀手賬、創(chuàng)意配音、設(shè)計閱讀任務(wù)單等，為學(xué)生搭建從引讀到自讀、從淺讀到深讀、從單篇學(xué)習(xí)到整體認知、從課內(nèi)到課外、從單學(xué)科到多學(xué)科融合的支架，夯實學(xué)生的閱讀技能。

總之，在群文閱讀與單元語文要素的實踐中，筆者力求以落實語文要素為導(dǎo)向，通過有效的文本資源整合，優(yōu)化閱讀指導(dǎo)策略，以期通過群文閱讀的方式提高學(xué)生的閱讀能力，為培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)打牢基礎(chǔ)。

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作者簡介：嚴(yán)玲（1979— ），廣西梧州人，一級教師，研究方向為小學(xué)語文教學(xué)、閱讀教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）