我國學(xué)前融合教育師資隊伍建設(shè)的實踐樣態(tài)與改善路徑

魏勇剛 楊明月 雷雅嫻 周巧 馬一杰 李青龍

[摘 要] 學(xué)前融合教育事業(yè)的發(fā)展需要幼兒園教師具有高水平的融合教育素養(yǎng)。本研究對全國1 483名幼兒園教師的問卷調(diào)查顯示，當(dāng)前幼兒園教師接受學(xué)前融合教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的情況都不是很理想。其中，職前培養(yǎng)呈現(xiàn)出“偏重理論知識學(xué)習(xí)、實踐經(jīng)驗積累不足”的總體特征。職后培訓(xùn)方面，雖然接受培訓(xùn)的幼兒園教師人數(shù)在2017年后開始快速上升，但是培訓(xùn)內(nèi)容、類型、方式、時間安排等都亟待完善。我國應(yīng)優(yōu)化學(xué)前融合教育政策體系，促進(jìn)教師隊伍體量提升，夯實師資培養(yǎng)的實踐導(dǎo)向與跨專業(yè)協(xié)同合作，完善職后培訓(xùn)體系，構(gòu)建職前職后一體化發(fā)展模式。

[關(guān)鍵詞] 融合教育;學(xué)前教育;幼兒園教師;職前培養(yǎng);職后培訓(xùn)

一、問題提出

融合教育被多國納入教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，并成為相關(guān)教育政策制定的重要理論依據(jù)。[1]學(xué)前融合教育涵蓋一系列的價值觀、政策和實務(wù)做法，以支持每位嬰幼兒及家庭皆有權(quán)利以家庭、社區(qū)和社會成員的身份參與各式活動和情景。[2]我國高度重視學(xué)前融合教育事業(yè)的發(fā)展，2017年頒布的《殘疾人教育條例》指出，殘疾兒童依法平等享有受教育的權(quán)利，學(xué)前教育機構(gòu)應(yīng)依法接收并實施教育。發(fā)展學(xué)前融合教育成為我國明確教育社會公益服務(wù)屬性、實現(xiàn)國家教育發(fā)展目標(biāo)和滿足人民群眾教育需求的內(nèi)在要求。

學(xué)前融合教育不再是一個抽象名詞或概念，越來越多幼兒園開始主動或被動地將此概念轉(zhuǎn)化為實踐。雖然融合教育在國內(nèi)逐漸普及化，且有特殊教育及學(xué)術(shù)機構(gòu)累積了相當(dāng)豐富的成果與經(jīng)驗，但幼兒園在學(xué)前融合教育的理論與實務(wù)方面仍有諸多困惑與困難尚待解決。幼兒園教師與行政人員對融合教育的認(rèn)識、師資的培育、有效教學(xué)方法與教材教具的使用、個別化教育計劃的制定與落實等問題是實施學(xué)前融合教育面臨的巨大挑戰(zhàn)。有研究指出，我國幼兒園在融合教育實施中缺乏物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和精神環(huán)境營造，[3]社會各方協(xié)調(diào)溝通工作開展不暢以及社會支持不足，[4]幼兒園教師隊伍的學(xué)前融合教育素養(yǎng)整體水平不高。[5]實證研究表明，教師專業(yè)質(zhì)量對兒童未來發(fā)展成就起關(guān)鍵性作用。[6]諸多與融合教育教師相關(guān)的研究表明，如果普通教師不具備教育特殊需要兒童的意愿以及教育特殊需要兒童的專業(yè)技能和足夠的支持，特殊需要兒童即使被安置在普通教室也會處于被隔離狀態(tài)，[7]這直接影響著融合教育的實踐質(zhì)量。因此，為落實并促進(jìn)我國學(xué)前融合教育事業(yè)發(fā)展，我們亟須打造一批具有融合教育素養(yǎng)的高質(zhì)量幼兒園教師隊伍。

幼兒園教師作為教育活動的組織實施者，幼兒發(fā)展的支持促進(jìn)者，其融合教育素養(yǎng)與專業(yè)水平的高低決定著學(xué)前融合教育的實施成效。教育部等九部門于2021年發(fā)布的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動計劃》在“提高幼兒園師資培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量”方面，明確指出“在高等學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)增加特殊教育專業(yè)課程，提高師范生的融合教育能力”。目前，國內(nèi)外關(guān)于學(xué)前融合教育師資隊伍建設(shè)的研究主要圍繞“態(tài)度素養(yǎng)、師資培養(yǎng)、職后培訓(xùn)”等主題展開。[8][9][10]在師資隊伍的態(tài)度素質(zhì)結(jié)構(gòu)方面，現(xiàn)階段我國幼兒園教師的融合教育素質(zhì)水平整體欠佳，雖在對融合教育和特殊幼兒的接納度上具有較為積極的情感傾向，但在融合教育理念知識、教學(xué)能力與實施水平等方面存在一定不足。[11][12][13]在職前師資培養(yǎng)方面，目前我國各類高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)對學(xué)前融合教育教師的培養(yǎng)存在課程設(shè)置實踐導(dǎo)向不足、培養(yǎng)課程尚未形成體系、缺乏統(tǒng)一的學(xué)前融合教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、普特教育的融合程度不夠等問題。[14][15]在職后培訓(xùn)方面，參與融合教育在職培訓(xùn)對教師融合教育素質(zhì)水平的提高存在積極影響，[16]我國學(xué)前融合教育教師的職后培訓(xùn)需求較大，[17][18]但培訓(xùn)中存在培訓(xùn)模式單一、培訓(xùn)內(nèi)容偏理論導(dǎo)向、教師參與積極性不高、短期培訓(xùn)效果不佳等問題。[19][20]已有研究多從單一視角來調(diào)查我國學(xué)前融合教育師資隊伍的發(fā)展現(xiàn)狀，鮮有研究將職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩個階段聯(lián)系進(jìn)行一體化探索以及缺乏對我國學(xué)前融合教育師資隊伍建設(shè)的整體把握。

基于上述分析，本研究在全國范圍內(nèi)調(diào)查了幼兒園教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的基本情況，然后根據(jù)調(diào)查對象實際參與培養(yǎng)和培訓(xùn)的情況，分四種類型進(jìn)一步探究培養(yǎng)和培訓(xùn)的有效性以及兩個階段間的聯(lián)系，試圖為實現(xiàn)學(xué)前融合教育教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展提供事實依據(jù)和著力方向。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究借助問卷星軟件發(fā)放電子問卷，在全國范圍內(nèi)隨機選取幼兒園教師為調(diào)查對象，共收回1 880份答卷。根據(jù)問卷作答時間是否合理（問卷作答時間>240秒）和樣本是否包含異常值（各維度及總分標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的絕對值大于3）兩個標(biāo)準(zhǔn)對問卷進(jìn)行了篩選，得到有效問卷1 483份。樣本覆蓋我國東部、中部和西部區(qū)域，其中東部753份（50.78%），中部209份（14.09%），西部521份（35.13%）。

按照職前階段是否接受過學(xué)前融合教育培養(yǎng)和職后是否接受過學(xué)前融合教育培訓(xùn)兩個標(biāo)準(zhǔn)，將樣本劃分為四種類型：I型為既接受過職前培養(yǎng)又接受過職后培訓(xùn)（n=404，27.24%），Ⅱ型為接受過職前培養(yǎng)但未接受過職后培訓(xùn)（n=113，7.62%），Ⅲ型為未接受過職前培養(yǎng)但接受過職后培訓(xùn)（n=261，17.60%），Ⅳ型為未接受過職前培養(yǎng)也未接受過職后培訓(xùn)（n=705，47.54%）。各類型教師及基本信息如表1所示。

（二）研究工具

本研究依據(jù)教育部發(fā)布的學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）、柯氏四層次評估模型、《隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)問卷》，[21]編制了兼顧職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)情況的《學(xué)前融合教育教師隊伍建設(shè)狀況調(diào)查問卷》。該問卷第一部分調(diào)查幼兒園教師基本信息（年齡、教齡、學(xué)歷、專業(yè)背景、職稱、編制情況）、園所信息（園所區(qū)域、園所性質(zhì)、是否為學(xué)前融合教育試點幼兒園）、特殊需要兒童類型，共10題。第二部分是問卷主體部分，包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個分問卷，共54題。

1. 學(xué)前融合教育教師職前培養(yǎng)狀況調(diào)查分問卷

該問卷旨在調(diào)查了解幼兒園教師在學(xué)前教育專業(yè)職前培養(yǎng)時，培養(yǎng)方在學(xué)前融合教育方面的支持情況，包括五個維度（課程設(shè)置、師資隊伍、合作與實踐、支持條件、培養(yǎng)價值），共10題。該問卷僅適用于在職前階段接受過學(xué)前融合教育培養(yǎng)的調(diào)查對象作答，若未接受過，則直接跳過該部分的填寫。

2. 學(xué)前融合教育教師職后培訓(xùn)狀況調(diào)查分問卷

（1）學(xué)前融合教育培訓(xùn)情況。該部分主要調(diào)查職后幼兒園教師參加學(xué)前融合教育相關(guān)培訓(xùn)的基本情況（是否接受過學(xué)前融合教育培訓(xùn)、培訓(xùn)動機、培訓(xùn)層次、培訓(xùn)次數(shù)、培訓(xùn)時長、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)來源、培訓(xùn)類型、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容），共12題。

（2）學(xué)前融合教育培訓(xùn)效果。該部分依據(jù)柯氏四層次培訓(xùn)評估模型，從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層以及結(jié)果層四個維度設(shè)問，共24題，采取李克特五點計分法。反應(yīng)層是評估幼兒園教師對學(xué)前融合教育培訓(xùn)的滿意度，共4題;學(xué)習(xí)層是評估幼兒園教師在培訓(xùn)中對學(xué)前融合教育知識和技能的學(xué)習(xí)情況，共7題;行為層是評估幼兒園教師培訓(xùn)后在工作崗位中的實際運用程度，共9題;結(jié)果層是評估幼兒園教師培訓(xùn)后為所在幼兒園創(chuàng)造的利益，共4題。經(jīng)檢驗，該部分具有良好的測量學(xué)指標(biāo)。各個題項CR值均達(dá)到顯著水平（P<0.001），且各題項和該部分總分的相關(guān)度均大于0.4，四個維度的累積方差貢獻(xiàn)率為83.459%，該部分總體Cronbachs alpha為0.978，各維度的Cronbachs alpha介于0.928至0.969之間，各維度間的相關(guān)系數(shù)介于0.572至0.844之間，各維度與總分的相關(guān)系數(shù)介于0.723至0.959之間，χ2/df為5.245，RMSEA為0.08，CFI為0.946，IFI為0.946，NFI為0.934。

（3）學(xué)前融合教育培訓(xùn)期望。該部分的調(diào)查對象是未接受過學(xué)前融合教育培訓(xùn)的幼兒園教師，題項內(nèi)容包括培訓(xùn)形式、培訓(xùn)來源、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)類型、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容，共8題。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究采用項目分析、相關(guān)分析、探索性因素分析和驗證性因素分析檢驗了研究工具的信效度，采用描述性統(tǒng)計、平均值差異檢驗對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。其中，排序題采用問卷星中“（頻數(shù)×權(quán)值）/本題填寫人數(shù)”的記分規(guī)則，得分越高表示綜合排序越靠前。

三、研究結(jié)果與分析

（一）學(xué)前融合教育教師的職前培養(yǎng)狀況

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前融合教育職前培養(yǎng)存在著偏重知識理論學(xué)習(xí)、實踐經(jīng)驗積累不足的總體特征。（見表2所示）具體而言，在課程開設(shè)方面，學(xué)前融合教育職前培養(yǎng)開課比例最高的是有關(guān)基礎(chǔ)理論、觀念以及特殊兒童心理學(xué)等理論課程，而特殊兒童行為矯正、康復(fù)訓(xùn)練等需要實操學(xué)習(xí)和經(jīng)驗積累的課程，開課比例較低。在授課師資方面，師資結(jié)構(gòu)單一。其中，以學(xué)前教育專業(yè)的教師為主，特殊教育背景的專任教師為輔，而一線從事特殊教育工作的實踐從業(yè)人員極少參與到學(xué)前融合教育教師的職前培養(yǎng)之中。在教學(xué)實踐方面，實踐基地以開展融合教育的普通幼兒園為主，形式以見習(xí)觀摩為主，這些為學(xué)前師范生提供的融合教育經(jīng)驗相對有限。上述情況也在本研究的學(xué)習(xí)支持調(diào)查結(jié)果中得以印證。被調(diào)查對象對教師的專業(yè)性認(rèn)可度高，但認(rèn)為職前培養(yǎng)中配套的教育資源和學(xué)習(xí)平臺較為匱乏。

（二）學(xué)前融合教育教師的職后培訓(xùn)狀況及未來培訓(xùn)期望

在職后培訓(xùn)方面（見表3所示），幼兒園教師參與學(xué)前融合教育職后培訓(xùn)的主要動機是為了解決保教實踐中關(guān)于融合教育的問題，屬于幼兒園保教工作需要。幼兒園教師參加學(xué)前融合教育培訓(xùn)的數(shù)量從2017年后開始快速上升，2020年以后參培人數(shù)占比達(dá)到了半數(shù)以上。幼兒園教師參與學(xué)前融合教育培訓(xùn)的方式主要為未離開工作崗位的工作之余接受培訓(xùn)。職后培訓(xùn)組織者以各類教育機構(gòu)和相關(guān)行政部門為主。從培訓(xùn)類型來看，學(xué)前融合教育職后培訓(xùn)以專業(yè)主題類培訓(xùn)和普及推廣類培訓(xùn)為主。培訓(xùn)方式以案例式培訓(xùn)和講座式培訓(xùn)為主。培訓(xùn)內(nèi)容方面，與職前培養(yǎng)狀況類似，也存在偏重知識理論學(xué)習(xí)的情況。其中以講授學(xué)前融合教育的基本理論、觀念以及特殊需要兒童的心理與教育的培訓(xùn)占比最高，而特殊需要兒童的康復(fù)與訓(xùn)練、特殊需要兒童的行為矯正等以實操學(xué)習(xí)和經(jīng)驗積累為重的講授內(nèi)容依然占比最低。

在未來培訓(xùn)期望上（見表4所示），大多數(shù)教師更希望參與完全離開工作崗位的集中培訓(xùn)，且更希望參加相關(guān)行政部門組織的線上線下混合培訓(xùn)。就培訓(xùn)專家而言，多數(shù)教師更希望由幼兒園中有融合教育教學(xué)經(jīng)驗的教師來擔(dān)任，并期望采取案例式、參與式、探究式等培訓(xùn)方式。在培訓(xùn)的主題和內(nèi)容方面，更期望專業(yè)主題性培訓(xùn)，包括學(xué)前融合教育的基本理論及觀念、特殊需要兒童的心理與教育、特殊需要兒童的教育診斷與評估等重要內(nèi)容。

（三）四種類型教師的學(xué)前融合教育狀況比較

本研究調(diào)查了Ⅰ、Ⅲ型教師的反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層的狀況，同時也讓Ⅱ、Ⅳ型教師填寫了學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層的相同題項。因此，除了在反應(yīng)層方面無法比較這四種類型教師的學(xué)前融合教育狀況外，在其余三個層面及其總體成效方面均可進(jìn)行對比分析。（詳細(xì)情況如表5所示）獨立樣本t檢驗表明，Ⅰ型教師的反應(yīng)層得分（Mean=4.53±0.61）雖然略高于Ⅲ型教師的反應(yīng)層得分（Mean=4.46±0.59），但不具有統(tǒng)計學(xué)意義的顯著性（df=663，t=1.538）。采用單因素方差分析對學(xué)習(xí)層得分、行為層得分、結(jié)果層得分以及總體效果得分關(guān)于被調(diào)查對象類型是否存在組間差異進(jìn)行驗證。結(jié)果表明，學(xué)習(xí)層得分關(guān)于教師類型存在顯著的組間差異（df=3，F(xiàn)=281.201，P<0.001），且LSD事后檢驗顯示各類型教師學(xué)習(xí)層得分兩兩間的差異均達(dá)到顯著水平，各類型教師學(xué)習(xí)層得分的大小關(guān)系是Ⅰ型教師>Ⅱ型教師>Ⅲ型教師>Ⅳ型教師。另外行為層得分（df=3，F(xiàn)=204.002，P<0.001）、結(jié)果層得分（df=3，F(xiàn)=228.128，P<0.001）以及總體效果得分（df=3，F(xiàn)=309.367，P<0.001）關(guān)于各類型教師也存在顯著的組間差異，LSD事后檢驗結(jié)果均與學(xué)習(xí)層得分的差異情況相同。

四、討論

（一）學(xué)前融合教育教師隊伍體量不足

職前培養(yǎng)可為教師發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)，職后培訓(xùn)則為教師實現(xiàn)專業(yè)成長與發(fā)展、提升專業(yè)水平與素質(zhì)提供了有效渠道。從本研究結(jié)果來看，我國接受學(xué)前融合教育培育的師資體量并不樂觀。職前培養(yǎng)方面，被調(diào)查教師群體的平均教齡約為十年，本次調(diào)查可視為對2010年左右畢業(yè)的幼兒園教師職前培養(yǎng)狀況進(jìn)行追溯。汪海萍2006年調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國137所師范院校僅有19所開設(shè)或曾開設(shè)特殊教育相關(guān)課程。[22]對比各發(fā)達(dá)國家，我國在職前階段開展教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)工作的政策關(guān)注與教育實踐起步較晚，[23]我國師范院校這一時期并未普遍在培養(yǎng)中滲透融合教育理念。職后培訓(xùn)方面，本研究調(diào)查的幼兒園教師接受過學(xué)前融合教育職后培訓(xùn)占比不足四成，這相較孫玉梅2007年的調(diào)查結(jié)果“94.3%的幼兒園教師未接受過特殊教育專業(yè)培訓(xùn)”，[24]已有顯著改善。此外，數(shù)據(jù)顯示2017年是學(xué)前融合教育培訓(xùn)的關(guān)鍵節(jié)點，此后參與職后培訓(xùn)的教師數(shù)量激增，至2020年增長了約2.6倍。這可能與當(dāng)年出臺的《殘疾人教育條例》《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》有關(guān)。政策引導(dǎo)下幼兒園教師職后培訓(xùn)的機會有所增長，政策法規(guī)對培訓(xùn)工作開展有一定強制性與約束力。[25]此外，本研究發(fā)現(xiàn)，Ⅱ型教師與Ⅲ型教師學(xué)前融合教育的表現(xiàn)得分均顯著高于IV型，證明了職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)對學(xué)前融合教師知識與實踐表現(xiàn)的提升效果顯著，這與王雁等人的研究結(jié)果相同。[26]

教育政策具有重要話語結(jié)構(gòu)意義與價值導(dǎo)向作用。[27]近年來融合教育相關(guān)政策的接連出臺，彰顯了我國推動融合教育事業(yè)發(fā)展的明確指向。然而，此類政策帶有教育政策特有的“柔性特征”，[28]缺乏包括體量在內(nèi)的學(xué)前融合教育師資隊伍建設(shè)內(nèi)容的明確要求，雖倡導(dǎo)教師隊伍建設(shè)過程中的多元參與，但并未明確各方主體的權(quán)責(zé)分工。這些都可能導(dǎo)致學(xué)前融合教育教師隊伍建設(shè)工作難以有效落實，造成體量不足等問題。參考河南省與多個國家在學(xué)前融合教育發(fā)展上的成功實踐，提高專業(yè)人員的總體數(shù)量與服務(wù)水準(zhǔn)是融合教育政策體系的核心環(huán)節(jié)之一。[29]換言之，我國學(xué)前融合教育教師隊伍建設(shè)工作應(yīng)是政策視野的聚焦點。在政策落實過程中，各地區(qū)、各方主體應(yīng)加強對學(xué)前融合教育師資體量重要性的認(rèn)知，進(jìn)一步完善教師隊伍的增量提質(zhì)工作。

（二）學(xué)前融合教育教師職前培養(yǎng)缺乏實踐導(dǎo)向

本研究結(jié)果顯示，幼兒園教師在職前培養(yǎng)階段獲得的融合教育學(xué)習(xí)支持體系不夠系統(tǒng)完備。在課程設(shè)置上，關(guān)于融合教育理念與知識的開課比例較高，技能與實操課的開設(shè)比例較低，特別是以培養(yǎng)合作教學(xué)能力為目標(biāo)的課程，如“學(xué)前融合教育中的專業(yè)團隊合作”在被調(diào)查幼兒園教師中的開設(shè)比例僅有28%。合作教學(xué)能力是融合教育教師的必備技能，也是保障融合教育實施成效的關(guān)鍵，[30]現(xiàn)有培養(yǎng)體系顯然對此有所忽視。在導(dǎo)師結(jié)構(gòu)上，以學(xué)前教育教師為主，特殊教育教師為輔，整體缺少教育康復(fù)治療師等特殊教育實踐經(jīng)驗豐富的一線工作者。學(xué)前融合教育配套教學(xué)設(shè)施得分最低，表明幼兒園教師在職前培養(yǎng)階段普遍缺乏開展融合教育的實踐場域與實操機會。在培養(yǎng)模式上，學(xué)校提供的實踐培養(yǎng)環(huán)節(jié)以在普通幼兒園體驗式觀摩為主。上述結(jié)果表明，我國學(xué)前融合教育職前培養(yǎng)缺乏實踐導(dǎo)向，這與已有研究結(jié)果一致。馮雅靜等人對師范院校普通教育專業(yè)的調(diào)查結(jié)果顯示，在特殊教育課程開設(shè)上存在著“知識性內(nèi)容多于技能性內(nèi)容”的特點;[31]王雁等在研究中指出“重理論知識傳授而輕實踐體驗”是職前融合教育課程設(shè)置中普遍存在的問題。[32]

一方面，這可能與我國融合教育發(fā)展現(xiàn)狀有關(guān)。我國學(xué)前融合教育起步遲、發(fā)展慢，雖在少數(shù)地區(qū)得以嘗試且卓有成效，但總體上并未大范圍開展。[33]目前融合教育在我國高校職前培養(yǎng)中還處于探索階段，因此我國高校在構(gòu)建學(xué)前融合教育課程體系的先行嘗試中，更重視融合教育態(tài)度與知識的培養(yǎng)。實證研究表明，教師融合教育教學(xué)效能感對其融合教育態(tài)度具有正向預(yù)測作用。[34]但職前階段缺乏實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，可能使幼兒園教師在入職后難以適應(yīng)復(fù)雜的融合教育課堂教學(xué)，產(chǎn)生低融合教育教學(xué)效能感，進(jìn)而對其在職前建立起來的積極融合教育態(tài)度產(chǎn)生負(fù)面影響。

另一方面，學(xué)前融合教育培養(yǎng)缺乏實踐導(dǎo)向，可能與學(xué)前教育專業(yè)在融合教育培養(yǎng)上缺乏系統(tǒng)的資源支持有關(guān)。學(xué)前教育專業(yè)缺少特殊教育專業(yè)背景的師資和相應(yīng)教學(xué)設(shè)施設(shè)備、實習(xí)基地等，這限制了學(xué)前融合教育課程中技能性內(nèi)容的操作學(xué)習(xí)與實踐活動環(huán)節(jié)的有效開展。特殊教育專業(yè)作為相關(guān)人才培養(yǎng)的主要陣地，擁有針對特殊兒童教育的各項優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，因而可通過團隊協(xié)作、資源共享而實現(xiàn)專業(yè)合作的優(yōu)勢互補。然而，多數(shù)研究均指出我國普通教育教師培養(yǎng)體系與特殊教育師資培養(yǎng)體系呈現(xiàn)相互獨立、壁壘森嚴(yán)的特點，[35][36]這與國際融合教育的趨勢相違背。如美國融合教育教師職前培養(yǎng)體制正逐漸從傳統(tǒng)二元并列模式向一體化模式發(fā)展，培養(yǎng)目標(biāo)上重視合作教學(xué)和復(fù)合型知識技能培養(yǎng)，培養(yǎng)過程突出實踐導(dǎo)向，課程設(shè)置上堅持普特融合，從而實現(xiàn)了整個教師培養(yǎng)體系的變革。[37]因此，我國學(xué)前融合教育培養(yǎng)體制必須主動適應(yīng)融合教育發(fā)展所帶來的新需求及挑戰(zhàn)，做出相應(yīng)的變革和調(diào)整。

（三）學(xué)前融合教育師資培訓(xùn)體系尚需優(yōu)化

職后培訓(xùn)不僅是實現(xiàn)教師專業(yè)成長與發(fā)展、提升專業(yè)水平與素質(zhì)的有效渠道，更是深化教育改革、建設(shè)高質(zhì)量師資隊伍的重要途徑。當(dāng)前高等院校對幼兒園教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的回應(yīng)不夠，幼兒園教師入職后的融合教育培訓(xùn)就成為了提升其融合教育素養(yǎng)的重要路徑。[38]本研究結(jié)果顯示，目前我國學(xué)前融合教育教師職后培訓(xùn)體系存在一定不足，有待進(jìn)一步健全與完善。

首先，培訓(xùn)內(nèi)容上具有重知識理論、輕技能實操的特點。這與其他階段融合教育的研究結(jié)果一致。[39]教育機構(gòu)與組織擔(dān)任培訓(xùn)的組織者，其對政策的遵循、培訓(xùn)效益的追求一定程度上會強化培訓(xùn)內(nèi)容偏重知識理念的傾向。[40]同時，這一特點可能反映了當(dāng)前學(xué)前融合教育培訓(xùn)針對性上的不足。參與學(xué)前融合教育培訓(xùn)的教師群體類型多樣，個體知識水平存在差異，培訓(xùn)需求呈現(xiàn)多樣化、多層次的特點，而單一傾向的培訓(xùn)內(nèi)容無法契合教師的多元需求，難以支持每位受訓(xùn)教師獲得實質(zhì)性的專業(yè)成長。其次，我國學(xué)前融合教育在培訓(xùn)方式上更多采用案例式和講座式，培訓(xùn)類型多為普及推廣類和專業(yè)主題類，這主要是基于培訓(xùn)內(nèi)容理論偏向做出的選擇。李曉娟在其研究中也指出，融合教育培訓(xùn)方式等的選擇應(yīng)與內(nèi)容設(shè)計相互契合，[41]以確保二者間的雙向銜接對培訓(xùn)效果提升的促進(jìn)作用。最后，本研究結(jié)果表明，參與培訓(xùn)的方式主要為未離開工作崗位的工作之余接受培訓(xùn)，而在培訓(xùn)期望調(diào)查結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師更希望參與完全離開工作崗位的集中培訓(xùn)?，F(xiàn)有研究中幾乎未對此二者間的矛盾進(jìn)行深入探討，但此結(jié)論在一定程度上引發(fā)了進(jìn)一步思考：教師參與培訓(xùn)時的學(xué)習(xí)任務(wù)、時間安排等與當(dāng)下工作壓力之間的矛盾是否應(yīng)納入考量范圍，從而實現(xiàn)更加高效、更有質(zhì)量的學(xué)前融合教育職后培訓(xùn)？

（四）學(xué)前融合教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相輔相成

本研究結(jié)果顯示，接受過學(xué)前融合教育職前培養(yǎng)的幼兒園教師，其職后培訓(xùn)效果要顯著好于未接受過培養(yǎng)的教師。這表明學(xué)前融合教育培養(yǎng)有助于提升職后培訓(xùn)的效果，使幼兒園教師更容易從職后培訓(xùn)中獲益。同時，接受過學(xué)前融合教育培養(yǎng)培訓(xùn)的教師在實踐中的表現(xiàn)要顯著好于僅接受過培訓(xùn)的教師。這證明了職后培訓(xùn)對職前培養(yǎng)的強化作用。上述結(jié)果表明學(xué)前融合教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)之間可以相互強化，最終在職后培訓(xùn)中顯現(xiàn)出“復(fù)習(xí)效應(yīng)”，即職后培訓(xùn)是對職前培養(yǎng)所學(xué)內(nèi)容的復(fù)習(xí)，兩個階段相輔相成，相互影響。

然而，本研究和已有研究都顯示，學(xué)前融合教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)存在缺位的問題。同時，在傳統(tǒng)師范教育體系的影響下，職后培訓(xùn)與職前培養(yǎng)脫節(jié)，兩個階段相互獨立、相互隔離。[42]從本研究來看，我國學(xué)前融合教育的培養(yǎng)和培訓(xùn)主要表現(xiàn)為第一種情況，各階段的缺位問題比較突出，但從學(xué)前融合教育的長足發(fā)展來看，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)脫節(jié)的情況也應(yīng)引起關(guān)注和重視。只有保證兩個階段不缺位于學(xué)前融合教育教師的培養(yǎng)歷程，并且相互銜接，相互聯(lián)系，才能為學(xué)前融合教育教師的專業(yè)成長提供有效的支持。

五、教育建議

（一）優(yōu)化學(xué)前融合教育政策體系，促進(jìn)教師隊伍體量提升

學(xué)前融合教育師資隊伍的體量與素質(zhì)是保障學(xué)前融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵，完善而有力的政策保障體系，將為我國學(xué)前融合教育師資隊伍建設(shè)工作提供有效應(yīng)援。

明確學(xué)前融合教育教師隊伍建設(shè)的體量與素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)前融合教育政策的制定與更新要設(shè)置關(guān)于教師隊伍建設(shè)體量要求的具體指標(biāo)，扎實推進(jìn)提量工作，以量促質(zhì)，奠定學(xué)前融合教育教師隊伍的提質(zhì)根基。在《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等文件中，明確要求幼兒園教師應(yīng)具備融合教育教學(xué)能力，特別是個別化教學(xué)設(shè)計與實施、資源獲取與整合、合作教學(xué)等關(guān)鍵能力。同時，在幼兒園教師資格考試中增加特殊教育專業(yè)內(nèi)容，考核幼兒園教師基本的融合教育理念、知識與技能。

構(gòu)建學(xué)前融合教育專業(yè)發(fā)展聯(lián)動機制。學(xué)前融合教育教師隊伍建設(shè)工作需多方主體共同參與，整合并共享融合教育資源。針對師資隊伍建設(shè)過程中主體多元但權(quán)責(zé)分工不明確的問題，可通過相關(guān)立法與政策出臺明確各方權(quán)責(zé)，即政府給予財政支持與政策引導(dǎo)，高校發(fā)揮科研效能，幼兒園提供實操場所，特殊教育機構(gòu)共享技術(shù)與人力資源，社會公益組織發(fā)揮輔助效能，并出臺激勵政策，促進(jìn)各方積極開展交流合作。在實踐中摸索并構(gòu)建優(yōu)勢互補、資源同享、合作共贏的學(xué)前融合教育協(xié)同發(fā)展模式。

（二）夯實跨專業(yè)師資培養(yǎng)協(xié)同合作，突出實踐導(dǎo)向

為適應(yīng)融合教育實踐對幼兒園教師提出的新要求，高等院校作為教師教育的主體，必須變革現(xiàn)有教師培養(yǎng)體系，打破學(xué)前教育和特殊教育專業(yè)“二元雙軌”的培養(yǎng)模式，推動專業(yè)間資源整合與合作。

在培養(yǎng)目標(biāo)上，學(xué)前教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)存在既相通又各有差異的關(guān)系，兩專業(yè)既要相互借鑒融通，又要明確自身專業(yè)的定位。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生是未來融合教育實施的主體，高校應(yīng)明確幼兒園教師具備基本特殊教育技能的培養(yǎng)目標(biāo);特殊教育專業(yè)的畢業(yè)生是保障融合教育實施質(zhì)量的關(guān)鍵，應(yīng)明確其學(xué)前特殊教育教師、資源教師的發(fā)展方向。在課程設(shè)置上，兩專業(yè)間應(yīng)加強課程設(shè)計上的合作，為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生開設(shè)特殊教育和融合教育的核心課程，如差異化教學(xué)、融合教育課程設(shè)計與調(diào)整等，注重增加課程中的技能性內(nèi)容和實踐性環(huán)節(jié)的比重。在師資團隊上，建立專業(yè)教師團隊間的聯(lián)動機制，吸納彼此專業(yè)的教師參與課程講授、融合教育實踐指導(dǎo)等各項環(huán)節(jié)，鼓勵科研交流合作。此外，還可對學(xué)前教育專業(yè)教師進(jìn)行特殊教育培訓(xùn)，使他們將特殊教育的知識融入平時教學(xué)中，從而潛移默化地影響學(xué)生的融合教育理念和態(tài)度。在培養(yǎng)模式上，推進(jìn)跨學(xué)科、跨機構(gòu)的合作，從而培養(yǎng)學(xué)生的合作教學(xué)能力。學(xué)前教育專業(yè)要依托特殊教育專業(yè)的教學(xué)資源設(shè)施，如資源教室、特殊兒童心理診斷和教育技術(shù)實驗室等，以支持學(xué)生的實操教學(xué)。同時，學(xué)校要協(xié)調(diào)特殊教育學(xué)校、融合教育試點幼兒園、康復(fù)中心等機構(gòu)為學(xué)生提供校外融合教育實訓(xùn)機會，在教學(xué)實踐中鍛煉和提升學(xué)生的合作教學(xué)能力。

（三）優(yōu)化完善學(xué)前融合教育教師職后培訓(xùn)體系

貫徹以人為本的培訓(xùn)理念。以人為本的理念要求建立健全激勵機制，將幼兒園教師參與學(xué)前融合教育培訓(xùn)的數(shù)量與質(zhì)量納入績效考核范圍，適當(dāng)與年終考核評定掛鉤，增加參訓(xùn)的剛性與制度約束力，充分調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造力，保障培訓(xùn)的有效性。以人為本的理念要求注重人文關(guān)懷，在開展學(xué)前融合教育教師培訓(xùn)時充分尊重教師參訓(xùn)意愿與相關(guān)訴求，完善落實相應(yīng)補貼機制，避免因培訓(xùn)任務(wù)繁重與工作壓力沖突而帶來的培訓(xùn)效果欠佳、培訓(xùn)質(zhì)量低等問題。

打造以園為本的培訓(xùn)模式。培訓(xùn)組織上，更多開展以園為單位的個性化園本培訓(xùn)。以幼兒園為實踐研究基地，針對園內(nèi)融合教育的現(xiàn)實困境制定個性化園本工作計劃，開展特色融合教育教學(xué)活動，實現(xiàn)培訓(xùn)與園內(nèi)實踐問題的有效對接。資源利用上，有效整合園內(nèi)外融合教育資源，搭建以幼兒園為基礎(chǔ)的合作共同體。整合利用周邊地區(qū)特殊教育機構(gòu)人才技術(shù)資源，深化與高?？蒲衅脚_的合作交流;在開展專家入園指導(dǎo)等顯性集體培訓(xùn)的同時，也應(yīng)關(guān)注個人反思、同伴互助等隱形培訓(xùn)對幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的促進(jìn)作用。

構(gòu)建多元化的培訓(xùn)格局。在主體多元化上，聯(lián)合高校教師、特殊兒童家長、一線教師等多主體開展培訓(xùn)，實現(xiàn)多方視角下學(xué)前融合教育的深度交流合作。[43]在內(nèi)容多元化上，基于對培訓(xùn)需求的深入調(diào)研，充分考慮教師的多樣化訴求，開展分層次、分專題的針對性培訓(xùn)。如對于融合教育新手教師而言，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)關(guān)注理論知識、態(tài)度價值觀等方面;對于面臨融合教育情景較多的教師則應(yīng)強調(diào)實踐操作技能的培養(yǎng)。在方式多元化上，根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容的特點，在講授理論知識的同時開展對點案例分析、自主研究等多樣化培訓(xùn)方式，提供如社區(qū)志愿服務(wù)、一線學(xué)校實習(xí)等實踐機會。關(guān)注參訓(xùn)教師的自主性與參與感，實現(xiàn)職后培訓(xùn)效果的大力提升。

（四）構(gòu)建學(xué)前融合教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化發(fā)展模式

終身學(xué)習(xí)是應(yīng)對瞬息萬變的當(dāng)下社會而產(chǎn)生的一種理念，指明了我國教育事業(yè)發(fā)展的方向。[44]教師的職業(yè)特點決定了教師必須在其整個職業(yè)發(fā)展生涯中堅持終身學(xué)習(xí)。這不僅有賴于教師個體的學(xué)習(xí)意識，還需要連續(xù)、完整的支持系統(tǒng)予以保障。

實現(xiàn)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化是促進(jìn)教師專業(yè)成長的有力措施，要求對教師職前職后發(fā)展進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計，建立起教師專業(yè)發(fā)展各階段之間相互銜接、各有側(cè)重、體現(xiàn)內(nèi)在協(xié)同的一體化模式。[45]其中目標(biāo)和課程一體化是首要環(huán)節(jié)，二者的一體化設(shè)計關(guān)系著后續(xù)各項環(huán)節(jié)的有效開展。在目標(biāo)設(shè)計上，要確立職前和職后學(xué)前融合教育教師發(fā)展的連續(xù)性、階段性和層次性目標(biāo)。對不同階段培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)的側(cè)重點整體規(guī)劃，既考慮學(xué)前融合教育教師專業(yè)發(fā)展不同階段的需要，又要做好銜接，保證教師知識系統(tǒng)和專業(yè)技能的完整性。在課程設(shè)計上，教育行政部門和權(quán)威的教育研究部門應(yīng)率先發(fā)揮牽頭作用，組織多家機構(gòu)共同研究，開展學(xué)前融合教育課程設(shè)計工作。通過設(shè)計一套貫穿職前職后全過程的科學(xué)合理的學(xué)前融合教育課程，以促進(jìn)培養(yǎng)和培訓(xùn)的規(guī)范化、統(tǒng)一化、整體化。

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Practical Status and Improving Path of Preschool Inclusive Education Teacher Construction in China

WEI Yonggang， YANG Mingyue， LEI Yaxian， ZHOU Qiao， MA Yijie， LI Qinglong

（School of Education Science， Chongqing Normal University， Chongqing 401331 China）

Abstract： The highquality development of preschool inclusive education need a professional team of teachers. In order to observe the current situation of the construction of preschool inclusive education teachers in China， a questionnaire was compiled to investigate 1483 kindergarten teachers in China. The results showed that the status quo of the preservice cultivating and postservice training of preschool inclusive education teachers is not optimistic， and there are some problems， such as the insufficient volume of preschool inclusive education teachers， the lack of practical guidance， and the urgent need to improve the training system. In this regard， the construction of preschool inclusive education teachers should optimize the policy system of preschool inclusive education， consolidate the collaborative cooperation of interdisciplinary teacher cultivating， improve the postservice training system， and build a preservice and postservice integrated development system.

Key words： inclusive education， preschool education， preschool teachers， preservice cultivation， inservice training