《跨文化專題研討》的編寫意圖和教學(xué)建議

張克中，楊澄宇

摘要：《跨文化專題研討》選修課程根據(jù)國(guó)家普通高中語(yǔ)文課程的結(jié)構(gòu)要求，按照課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群17“跨文化專題研討”的目標(biāo)及內(nèi)容要求而編寫，旨在引導(dǎo)學(xué)生思考豐富多樣的人類文化，汲取人類思想的精華，培養(yǎng)開(kāi)放的文化心態(tài)，發(fā)展批判性思維，增強(qiáng)文化理解力。整個(gè)課程共六個(gè)單元，體例結(jié)構(gòu)與國(guó)家必修、選擇性必修課程既相似又不同，課程教學(xué)組織既要突出“跨文化”及“專題研討”的學(xué)習(xí)特征，又要能夠依據(jù)學(xué)生實(shí)際而采取課程教學(xué)校本化的處理方式，從而實(shí)現(xiàn)課程效益的最大化。

關(guān)鍵詞：跨文化;專題研討;編寫意圖;教學(xué)建議

一、《跨文化專題研討》的“要素”解讀

《跨文化專題研討》選修課程根據(jù)國(guó)家普通高中語(yǔ)文課程的結(jié)構(gòu)要求，在統(tǒng)編必修教材和選擇性必修教材的基礎(chǔ)上，按照學(xué)習(xí)任務(wù)群17的目標(biāo)及內(nèi)容要求，為深入研討外國(guó)文學(xué)名著和文化經(jīng)典而編寫。課程旨在引導(dǎo)學(xué)生思考豐富多樣的人類文化，汲取人類思想的精華，培養(yǎng)開(kāi)放的文化心態(tài)，發(fā)展批判性思維，增強(qiáng)文化理解力。

在解釋說(shuō)明《跨文化專題研討》課程的體例結(jié)構(gòu)與內(nèi)容特點(diǎn)之前，我們應(yīng)該搞清楚什么是“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群。何為“跨文化”？如何理解“專題研討”？在“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群下，有哪些學(xué)習(xí)的目標(biāo)與內(nèi)容？這三個(gè)問(wèn)題是我們處理好《跨文化專題研討》選修課程教學(xué)的前提。

關(guān)于“跨文化”，我們認(rèn)為有這么幾個(gè)理解的視角，一是對(duì)異域文化的直接理解，二是將中華文化與異域文化進(jìn)行對(duì)讀，三是異域文化間的比較。這三種“跨文化”的理解視角，我們?cè)趪?guó)家必修與選擇性必修課程中其實(shí)都曾遇到過(guò)，只是沒(méi)有自覺(jué)地將其上升到文化理性的高度，或者尚不能自覺(jué)地進(jìn)行這方面的“學(xué)習(xí)”或者“研習(xí)”?，F(xiàn)在到了選修課程階段，我們就要有意識(shí)地進(jìn)行歸納、提煉與總結(jié)，在研討中提升自己的文化理解力、思維認(rèn)知力，形成自己開(kāi)放的文化心態(tài)。比如研讀日本作家栗良平的《一碗陽(yáng)春面》，我們以前主要分析作品中母子三人在生活困境中的積極態(tài)度、堅(jiān)強(qiáng)樂(lè)觀向上的人格品質(zhì)，思考作品中店主一家的樸素與善良。這固然是關(guān)于人及人性的文學(xué)解讀與對(duì)異域文化的了解，但并不是充分的也不是深入的異域文化閱讀。如果我們變換一個(gè)文化理解的視角，還可以思考這幾個(gè)問(wèn)題：這個(gè)作品中普遍的溫和與善意，讓我們看到了日本社群文化的一個(gè)特點(diǎn)，這種社群文化是怎么形成的？它對(duì)生活于其中的人有怎樣的影響？我們從這種社群文化中又能收獲什么啟示？我們認(rèn)為，這種閱讀追問(wèn)就是進(jìn)入了更深一層的社會(huì)文化理性，對(duì)提升學(xué)生的批判性思維水平有幫助。這種“跨文化”是一種自覺(jué)的文化理解，是一種有意識(shí)的文化主動(dòng)比較，也是語(yǔ)文選修課程教學(xué)尤其該注意的地方。

教育研究與評(píng)論中學(xué)教育教學(xué)/2022年8月獨(dú)家策劃如何理解“專題研討”？我們認(rèn)為，這里的“專題”應(yīng)該有這么幾層意思：一是課程單元中的人文主題，二是由課程單元中的作品引出的某個(gè)或者某些話題，三是由課程中的若干單元引發(fā)的某個(gè)或者某些話題。所謂“研討”，是對(duì)以上主題或者話題的集中研究、討論、辯駁、交流，通過(guò)組織各種類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)從而讓學(xué)習(xí)者擁有自己的問(wèn)題結(jié)論與價(jià)值判斷。這種“專題研討”的重點(diǎn)是探究性學(xué)習(xí)，不應(yīng)強(qiáng)勢(shì)追求統(tǒng)一的結(jié)論，而應(yīng)該追求學(xué)習(xí)者針對(duì)研討對(duì)象獲得個(gè)人結(jié)論與判斷的過(guò)程與方法，即“研討”的目的是提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知水平和邏輯思維層次，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群17中的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

現(xiàn)在我們?cè)賮?lái)看第三個(gè)問(wèn)題，如何理解“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群？在課標(biāo)的這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群里，有關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的表述如下：

（1）研討不同時(shí)期、不同國(guó)家與民族的文學(xué)、文化經(jīng)典作品，增進(jìn)對(duì)人類文明史上多樣文化并進(jìn)的事實(shí)及全球化背景下文化多樣性的理解。

（2）選讀一本外國(guó)文學(xué)理論名著，了解世界文學(xué)批評(píng)中某一流派的基本主張和文學(xué)解讀方法;或者選讀一本研究中外文學(xué)或文化比較的著作，嘗試運(yùn)用其中的觀點(diǎn)研讀以前讀過(guò)的作品。

（3）借助已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，選擇合適的內(nèi)容進(jìn)行跨文化專題研究，在中外文化的比較中，深化對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，增強(qiáng)對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義文化的自信。

對(duì)以上目標(biāo)與內(nèi)容，我們的解讀是：“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)更多是基于文學(xué)作品的研讀和研討而實(shí)現(xiàn)的;在外國(guó)文學(xué)理論名著、中外文學(xué)比較著作、中外文化比較著作中，可以根據(jù)實(shí)際情況，任意選擇一種進(jìn)行學(xué)習(xí)，基本閱讀了解，嘗試實(shí)踐運(yùn)用;進(jìn)行跨文化的專題實(shí)踐研究活動(dòng)，要根據(jù)學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，選擇合適的內(nèi)容，讓學(xué)生做力所能及的實(shí)踐學(xué)習(xí)。

如此，《跨文化專題研討》課程應(yīng)該是以文學(xué)、文化經(jīng)典作品閱讀為主，以文學(xué)批評(píng)、文學(xué)比較或文化比較為輔的框架結(jié)構(gòu);編寫過(guò)程中，還要結(jié)合學(xué)生既有的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，充分考慮普通高中語(yǔ)文課程實(shí)施的實(shí)際情況，以實(shí)踐性學(xué)習(xí)為課程學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)性前提，再綜合各種要素進(jìn)行編寫。于是，我們最終呈獻(xiàn)了這門選修課程。

二、《跨文化專題研討》的編寫體例及主要內(nèi)容

《跨文化專題研討》設(shè)置了六個(gè)單元，全書各單元具體內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)見(jiàn)下頁(yè)表1。

在六個(gè)單元中，有三個(gè)文學(xué)單元，一個(gè)文學(xué)理論單元，一個(gè)思想哲學(xué)單元，一個(gè)文化科技藝術(shù)單元。其中，文學(xué)單元、思想哲學(xué)單元對(duì)應(yīng)的是“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容（1），要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)（1）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（2）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（3）。這些單元作品無(wú)不由某種文化所造就又成為獨(dú)特的文化結(jié)晶，是我們領(lǐng)略異域文化風(fēng)景的美好路徑。文學(xué)理論單元對(duì)應(yīng)的是“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容（2），要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)（1）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（2）。與任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容（2）要求稍有不同的是，選修課程沒(méi)有選擇整本的外國(guó)文學(xué)理論名著、中外文學(xué)比較或中外文化比較著作，而是選擇了艾克曼《歌德談話錄》和伊塔洛·卡爾維諾《新千年文學(xué)備忘錄》中的部分內(nèi)容。我們的目的是通過(guò)文學(xué)批評(píng)節(jié)選讓學(xué)生了解世界文學(xué)批評(píng)中的某些文學(xué)主張，讓“文章”研討帶動(dòng)“著作”的閱讀。這是基于學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的一種靈活處理。文化科技藝術(shù)單元對(duì)應(yīng)的是“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容（3），要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)（1）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（2）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（3）。這個(gè)單元的內(nèi)容與任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容（3）要求也稍有不同。我們沒(méi)有設(shè)計(jì)成跨文化問(wèn)題的“專題研究”，而是從神話、科技、藝術(shù)三個(gè)方面，特意編選了一組中外文化相互交融而形成的作品供學(xué)生閱讀研討，目的是讓學(xué)生看到世界文化的交互影響，明白借鑒與交融不僅不會(huì)影響文化的獨(dú)特性，反而會(huì)結(jié)出新鮮的文化果實(shí)。這種學(xué)習(xí)，我們認(rèn)為一定能夠培養(yǎng)學(xué)生開(kāi)放的文化心態(tài)，不僅能夠深化學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，更能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)豐富多彩的世界文化的理解力。所以，這樣的內(nèi)容設(shè)計(jì)使得本選修課程較為全面地體現(xiàn)了不同時(shí)期、不同國(guó)家與民族的文化精神風(fēng)貌，可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中深刻體驗(yàn)異域文明的獨(dú)特魅力，思考人類文化交互影響、互相借鑒的必要性和重要作用。

與國(guó)家統(tǒng)編必修教材、選擇性必修教材的體例有所不同，本課程的每個(gè)單元由導(dǎo)語(yǔ)、課文、資料鏈接、思考與探究、單元綜合性學(xué)習(xí)等內(nèi)容組成。在這些內(nèi)容中，我們盡可能創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)活動(dòng)，整合設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生完成課程目標(biāo)提供可靠的學(xué)習(xí)路徑?！皩?dǎo)語(yǔ)”是對(duì)單元人文主題的闡釋;“資料鏈接”是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容提供必要甚至非常重要的學(xué)習(xí)支架;“思考與探究”是一組以“課”為單位的思考、探究性問(wèn)題，設(shè)計(jì)過(guò)程中充分考慮了這些問(wèn)題的分散與整合，針對(duì)課文內(nèi)容作出指向具體的思考任務(wù)，這是對(duì)課文學(xué)習(xí)結(jié)果的直接回應(yīng);“單元綜合性學(xué)習(xí)”由“研討”及“梳理與運(yùn)用”兩部分組成，前者注重單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解，后者注重單元綜合性學(xué)習(xí)結(jié)果的具體梳理與實(shí)踐運(yùn)用。需要特別說(shuō)明的是，“研討”“梳理與運(yùn)用”中的所有問(wèn)題或任務(wù)都是“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”與單元學(xué)習(xí)內(nèi)容具體結(jié)合后的表述。這門課程特別強(qiáng)調(diào)了單元學(xué)習(xí)內(nèi)容與課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”的對(duì)應(yīng)，讓教師的教與學(xué)生的學(xué)更有針對(duì)性。對(duì)本課程的這種設(shè)計(jì)，我們以第一單元“覺(jué)醒的聲音”為例說(shuō)明。

第一單元“覺(jué)醒的聲音”是文學(xué)單元，共兩課五篇（首）作品。第1課包含一篇小說(shuō)一篇戲劇，都是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的代表作品;第2課是一篇小說(shuō)兩首詩(shī)，指向文藝復(fù)興之后世界文學(xué)在“人的覺(jué)醒”這一人文主題領(lǐng)域的不斷努力。五篇（首）作品承載的單元人文主題“人的覺(jué)醒”在單元導(dǎo)語(yǔ)中有清楚的表達(dá)，人的價(jià)值與尊嚴(yán)的發(fā)現(xiàn)是一個(gè)漫長(zhǎng)過(guò)程，一直到今天仍然是一個(gè)值得研討的話題;同時(shí)，這個(gè)話題又是“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群不可回避的內(nèi)容。第1課的“資料鏈接”分別指向戲劇與小說(shuō)，一個(gè)側(cè)重鑒賞，一個(gè)側(cè)重知識(shí)介紹，但都是學(xué)生閱讀研討兩篇作品的支架;第2課的“資料鏈接”以此類推。第1課的“思考與探究”共三題，第1題指向戲劇，第2題指向小說(shuō)，第3題選取一個(gè)角度打通兩篇作品進(jìn)行探究;第2課的“思考與探究”同理。但要說(shuō)明的是，單元內(nèi)部每課后的“思考與探究”主要是提醒學(xué)生圍繞課文內(nèi)容進(jìn)行深度閱讀與理解，一般不設(shè)置對(duì)學(xué)生挑戰(zhàn)過(guò)大的問(wèn)題或任務(wù)，因?yàn)楫愑蛭幕拈喿x理解本身就是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。我們將富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)放在“單元綜合性學(xué)習(xí)”中。

“單元綜合性學(xué)習(xí)”的問(wèn)題或者任務(wù)一般都是根據(jù)課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，結(jié)合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容整體打通設(shè)計(jì)，以此來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生單元學(xué)習(xí)的成果是否達(dá)到了課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)要求。以第一單元的“單元綜合性學(xué)習(xí)”為例，“研討”部分共三題，第1題探討羅密歐、朱麗葉、堂·吉訶德三人身上寄寓的作家追求的人文主義理想，這道題既指向單元人文主題，又指向“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)（1），讓學(xué)生在問(wèn)題探討中認(rèn)知文藝復(fù)興時(shí)期歐洲大陸普遍的人文主義景觀。第2題是探討德國(guó)作家海因里?！げ疇枴⒚绹?guó)詩(shī)人惠特曼、俄國(guó)詩(shī)人普希金在關(guān)注思考人類命運(yùn)時(shí)的不同點(diǎn)，這顯然高于課后的“思考與探究”任務(wù)的要求，是一種深度學(xué)習(xí)的嘗試，但與此同時(shí)我們要看到，這是異域之間文化表達(dá)與文化創(chuàng)造的比較，是讓學(xué)生對(duì)全球文化多樣性理解的努力。在這種比較中，學(xué)生不僅加深了對(duì)文學(xué)經(jīng)典作品的理解，同時(shí)也是一種跨文化的深度思考。第3題是從單元中任選兩位作者，討論他們?cè)谧髌分芯唧w運(yùn)用的創(chuàng)作手法及表達(dá)效果。這既是文學(xué)創(chuàng)作藝術(shù)手段的比較，也是借藝術(shù)創(chuàng)造的具體手段進(jìn)行跨文化的比較。通過(guò)比較，既能夠體會(huì)到藝術(shù)形象、藝術(shù)成果的美感，也能夠看到不同文化之間、不同文明形態(tài)之間在進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作時(shí)的共同之處與相異之點(diǎn)。這種跨文化的藝術(shù)手段探究與欣賞，能夠增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文化多樣性的理解。所有這些問(wèn)題的設(shè)計(jì)，都指向“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)要求。

這一單元“梳理與運(yùn)用”部分，也有三道題。第1題是讓學(xué)生借鑒羅密歐、朱麗葉這些西方經(jīng)典文學(xué)形象體現(xiàn)的人文價(jià)值，從中國(guó)文學(xué)史上尋找同樣反映“自我發(fā)現(xiàn)和人的覺(jué)醒”的文學(xué)作品，并做簡(jiǎn)單分析。這是對(duì)“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)（2）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（3）的回應(yīng)，既是中外文學(xué)的比較，也是中外文化的對(duì)讀，在強(qiáng)調(diào)對(duì)單元內(nèi)容梳理的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)了對(duì)單元人文主題的具體運(yùn)用，關(guān)注在“跨文化”的探討運(yùn)用中提升學(xué)生的文化理解力與邏輯思維水平。第2題是以海因里?！げ疇柕男≌f(shuō)創(chuàng)作為參照對(duì)象，以“作家責(zé)任”為議題，舉辦閱讀討論會(huì)。這并不是單純的文學(xué)閱讀討論會(huì)，而是借文學(xué)閱讀深入探討單元人文主題的一次認(rèn)知表達(dá)，同時(shí)也是今天中國(guó)的年輕人與歐洲作家作品之間的一次文化思想的碰撞，是對(duì)“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)（3）的回應(yīng)。第3題是寫作任務(wù)，談自己學(xué)習(xí)第一單元后的感悟與收獲。這既是對(duì)單元人文主題理解的檢驗(yàn)，也是對(duì)學(xué)生理解后實(shí)踐運(yùn)用的訓(xùn)練，是課程對(duì)“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群整體目標(biāo)的回應(yīng)。

《跨文化專題研討》課程六個(gè)單元的編寫都遵循了以上的設(shè)計(jì)思路。這門選修課程的編寫嚴(yán)格遵照了國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，希望能給學(xué)生帶來(lái)切實(shí)的課程學(xué)習(xí)幫助。

三、《跨文化專題研討》的教學(xué)建議

關(guān)于《跨文化專題研討》選修課程的教學(xué)，建議注意以下幾個(gè)方面。

第一，課程內(nèi)容教學(xué)要突出“跨文化”特征。前文說(shuō)過(guò)，這里的“跨文化”可以是直接對(duì)異域文化的理解，可以是中外文化間的比較，也可以是異域之間文化的比較。課程內(nèi)容的教學(xué)組織，教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，依照課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)，將文本教學(xué)指向?qū)W習(xí)任務(wù)群要求的同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)要充分考慮到如何“跨文化”。三種“跨文化”的方式可以擇其一，也可以全運(yùn)用。以文學(xué)文本的教學(xué)為例，我們可以直接鑒賞契訶夫小說(shuō)所透出的俄國(guó)式創(chuàng)造，也可以比較契訶夫的小說(shuō)自帶的俄國(guó)“味道”與歐·亨利小說(shuō)所擁有的美國(guó)式“氣息”之間的差異。同是現(xiàn)代派小說(shuō)家，博爾赫斯的魔幻捎帶的是南美大陸的神秘，而伍爾夫的意識(shí)流更多帶來(lái)的是英倫三島上的某條河流安靜的信息。如何處理這種異域之間的文化理解，就是語(yǔ)文教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中要考慮的問(wèn)題。我們今天進(jìn)行課程的“跨文化”教學(xué)，就要讓學(xué)生通過(guò)問(wèn)題研討，感受并努力理解作家在作品中所呈現(xiàn)的文化多樣性，了解異域的文化風(fēng)貌和別樣的社會(huì)人文景觀。異域的風(fēng)土人情、思維方式、價(jià)值觀念、藝術(shù)創(chuàng)造、文學(xué)思想、科技成就……都是值得我們?nèi)チ私獠⒄J(rèn)真對(duì)待的。

第二，課程內(nèi)容教學(xué)要突出“專題研討”特征。什么是“專題研討”？我們前文也說(shuō)過(guò)，這里的“專題”可以是單元人文主題，可以是由單元文本引出的某個(gè)或某些話題，也可以是由課程若干單元引發(fā)的某個(gè)或某些話題?？傊具x修課程的教學(xué)組織不能再是瑣碎的知識(shí)問(wèn)題解決，而主要應(yīng)該是話題或主題學(xué)習(xí)?！把杏憽币馕吨?chǎng)的開(kāi)放和觀點(diǎn)的碰撞，意味著結(jié)論的不確定。研討具有很多偶然性，一個(gè)話題或主題，可能研討到最后并沒(méi)有結(jié)論，也可能有若干結(jié)論，無(wú)論哪一種情況，我們都應(yīng)該允許存在，教師不必試圖用唯一或者確定的結(jié)論結(jié)束話題的討論。所以，本選修課程的教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)話題討論或主題研討，教師要在教學(xué)設(shè)計(jì)中根據(jù)學(xué)生情況，圍繞課程內(nèi)容進(jìn)行相關(guān)話題或主題討論的內(nèi)容和組織設(shè)計(jì)，而且要在設(shè)計(jì)中留出足夠的空間供學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出新的問(wèn)題。其實(shí)，這就是任務(wù)教學(xué)，我們的目的是通過(guò)這樣的教學(xué)組織讓學(xué)生在完成課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)課標(biāo)期待的學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)生個(gè)體身上的落地。所以，在專題研討過(guò)程中，重要的是思維訓(xùn)練，通過(guò)各種形式的思維訓(xùn)練提升學(xué)生的認(rèn)知水平和思維品質(zhì)。教師在課程教學(xué)過(guò)程中的專業(yè)作用是走向情境設(shè)計(jì)、任務(wù)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)過(guò)程中的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。

第三，課程教學(xué)內(nèi)容的選擇要校本化。任何課程教材都不可能完全與每所學(xué)校每個(gè)學(xué)生適配，因此才有國(guó)家課程的校本化實(shí)踐一說(shuō)?！犊缥幕瘜ｎ}研討》選修課程同樣面臨校本化選擇，這門課程雖然只有六個(gè)單元，每個(gè)單元的內(nèi)容都是值得學(xué)生去學(xué)習(xí)的，但這并不等于所有選擇這門課程的學(xué)校都要完整地學(xué)習(xí)六個(gè)單元，每所學(xué)校在使用過(guò)程中都需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況“加減”和“重組”。所謂“加”，是將更適合本校學(xué)生修習(xí)的篇目加入本選修課程的單元中;所謂“減”，是選擇本選修課程中的若干單元組織教學(xué)，也可以選擇若干單元的若干內(nèi)容組織教學(xué);所謂“重組”，是打破本選修課程單元界限，以話題或者問(wèn)題為主線，選擇課程中的若干篇目，重新組織學(xué)習(xí)單元?？傊?，在堅(jiān)持本選修課程“跨文化”教學(xué)和“專題研討”教學(xué)的前提下，教師可以進(jìn)行選修課程的校本化改造，靈活處理課程教學(xué)內(nèi)容。另外，與之相關(guān)的一個(gè)教學(xué)建議是，根據(jù)國(guó)家課程校本化實(shí)踐的精神，老師們可以將本選修課程中的一些單元篇目置于高一、高二學(xué)年使用，只是做這種選擇處理時(shí)，要注意所選篇目的教學(xué)處理須符合教材單元教學(xué)的要求，即必須符合教材單元所對(duì)應(yīng)的課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。