學習任務群“語言文字積累與梳理”的解讀與建議

汪潮

《義務教育語文課程標準（2022年版）》第一次在義務教育階段的語文課標中明確提出語文的六大“學習任務群”，排列首位的便是作為基礎型學習任務群的“語言文字積累與梳理”。本文對此進行初步解讀，并提出一些教學建議。

對課程與教學本質的認識，決定語文課程研究的方法論取向，是語文課程論研究的邏輯起點，也是確立語文教學目標、內容、策略和評價的依據?！罢Z文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這是語文課程與教學的本質之所在。不僅因為語言文字是語文的內涵，提高學生的語言能力是語文課程與教學的目的，“學習語言文字運用”是語文教學的主要內容和主要方式，還因為“語言文字”是使語文區(qū)別于其他課程的關鍵。

一、語言文字的地位

在“語言文字”本質的觀照下，語文課程與教學要立足于語言形式的語言文字實踐過程，把握“言”與“意”的轉換，培養(yǎng)學生的實用語言文字能力。據此，語文教學的主要目標是指導學生掌握語言文字知識，發(fā)展語言文字表達能力，形成一個以語言文字為主軸、以傳授語言文字知識和培養(yǎng)語言文字能力為兩翼的“語言文字型”的課程與教學體系。語文核心素養(yǎng)有四個主要內容：語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解。其中最基本、最重要的是“語言建構與運用”，它是語文自身獨有的本質的規(guī)定性。其他的內容應有機地滲透到“語言建構與運用”之中，而不是凌駕其上、游離其外。值得注意的是，在語文教材中有不少思想性課文、常識性課文，主要向學生介紹一些倫理知識和科普知識，語文教學如果眼光只盯在文中介紹的知識上，就會變相上成政治課、自然課。忽視語言文字學習，那就失去了語文教學的本質意義。

但是，我國傳統的語文教學，基本上是孟子的“以意逆志”的思維方法，就是從文章的字面意思追溯作者的寫作意圖。這種方法有一定的意義，但是它容易產生一個誤區(qū)，就是“得意忘言”“得意忘字”“得意忘形”，把文學作品的語言、文字、形象忘了，追尋的往往只是道德教訓?；趯W習任務群視域下的語文課程與教學，應站在語言文字的立場，用語言文字學習的思路設計語文課程問題，用語言文字學習的方法解決語文教學問題。這就是傳統語文教學與當代語文教學的主要區(qū)別。

正如在公園里“賞花”，不同職業(yè)的人其視野和思考點是不同的。普通百姓覺得好看，而美學家則要分析產生美的四大要素——曲線、顏色、造型和香味，社會學家探討的是鮮花使用的不同社會場所，教育家關注的是鮮花的激勵作用，心理學家研究的是不同心境條件下鮮花對人的不同作用，而哲學家思考的是鮮花本身美還是由于人們說它美才美，即物質和意識誰是第一性的哲學問題，但其基本的視點是美的愉悅感。語文課堂教學也是如此，既可以從不同學科、不同角度進行思考和研究，但進行“語言文字”的思考是最基本的，包括對語文課堂進行語言文字意識、語言文字現象、語言文字特點、語言文字素養(yǎng)的深度思考。

下面對“語言文字”這一術語進行解釋。沒有這些思考，就會給語文教學實踐帶來疑惑甚至混亂。

我國的“語文”一詞是1949年由葉圣陶主持編寫語文課本時提出的（這之前小學叫“國語”，中學叫“國文”）。葉老是這樣解釋“語文”的：“平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！比~老這里使用“語言”的概念應為現代語言學的概念。所謂口頭語就是口頭使用的語言，也就是憑借發(fā)音器官所發(fā)出的語音來表達思想感情的語言;所謂書面語，就是書面使用的語言，也就是憑借文字來表達思想感情的語言。換一句話說，口頭語和書面語，是根據使用語言的不同憑借和方式進行的一種語言功能分類?？陬^語是口頭的語言運用，書面語是書面的語言運用，口頭語和書面語的屬概念是“語言運用”，口頭語和書面語是在這一屬概念下根據“語言運用”的不同憑借方式區(qū)分開來的種概念。對此，需要明確以下幾個概念：

1.語言。單獨使用，指的是口頭語言。它的內容從小到大排列是：詞素、詞、短語、句子、句群、語篇等。

2.文字。單獨使用，指的是書面語言。包括漢字（繁體字、簡體字）和漢文（文言文、現代文）。它的基本元素是：字、詞、句、段、篇、語法修辭等。

3.語言文字。它是語言和文字的合稱。主要包括三大部分：漢語、漢字和漢文。

為此，還需要注意兩個區(qū)別：

一是漢語與西語的區(qū)別。漢語言文字在世界語言系統中屬漢藏語系的漢泰語族，它的總體特點是以形表義，音、形、義結合。一般有以下特點：（1）漢字的字音有400多個音節(jié)，如果采用“同音歸類”的方法，就能簡化識字過程。（2）漢字的字形千變萬化，如果采用“據形明義”的方法，可以提高識字效率。（3）漢字的詞義復雜，有同義詞、多義詞、反義詞之分，如果采用“依文解字”就能快速而正確地理解字義。（4）漢語言文字還具有形象性、意會性、信息冗余性等特點，因而語文教學不僅要進行理性分析，而且也要重視整體感悟。（5）漢語言不僅有其“語形”，而且還有“語意”?！把浴痹从凇耙狻?，取決于“意”，只有感受了“意”，才能理解“言”，才能使“語形”和“語意”統一起來。所以，不用能西方語言的句法講解唐詩，也不能用詞典的釋義去分析文本，把豐富的感情、深刻的思想變得刻板而單一。

二是“語言”和“言語”的區(qū)別。語文教學中的“語言文字”可以簡稱“語言”，它不同于心理學上的“言語”?，F代語言學將語言分解成語言（Language ）和言語（Parole ）兩個概念，語言是一套音義結合的符號系統，而言語是人們用語言進行交際的過程，包括言語理解和言語表達兩個方面。語言是一種社會現象，言語是一種心理現象;語言是交際的工具，而言語則是交際的過程?！把哉Z”是一個動詞，是一個過程，是一種語言的實踐活動。“語言”除了言語，還包括語法知識、表達方式、文章結構順序等知識的理解和運用。所以，小學語文教學不能一味地引導學生“操練”，練了完事，讓學生掌握必要的知識、觀念、情感是不能少的。其實，“言語實踐”主要是一種手段，其目的是掌握必要的語言知識和能力。小學語文教學應該理清這種目的和手段的關系。

2022年版課標明確提出了“語言文字積累與梳理”這一學習任務群的目標：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，形成良好語感;通過觀察、分析、整理，發(fā)現漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規(guī)范，感受漢字的文化內涵，奠定語文基礎?！睂@個目標做三點引申說明：（1）這一學習任務群主要指向學生的核心素養(yǎng)“語言運用”?！罢Z言運用”是上位概念，“語言文字積累與梳理”是下位概念。前者是提升，后者是基礎。（2）這一學習任務群有兩大學習任務：一是語言文字的積累，主要包括語言材料、語言經驗和語感的積累。二是語言文字的梳理。通過觀察、分析、整理，發(fā)現漢字的構字、組詞特點，掌握語言文字運用規(guī)范，感受漢字的文化內涵等。（3）這一學習任務群的路徑主要通過“語文實踐活動”進行。語文實踐活動主要包括：識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。

二、語言文字的積累

語言文字不僅僅是交際工具，而且還是人的生命活動、心靈活動。人在語言文字中生活，在語言文字中思考，在語言文字中溝通，在語言文字中提升。特別是漢語言文字，它具有意合性的特點，呈現一種以形示意的文化形態(tài)。所以，要在語言文字的積累和感悟中領會課文的人文底蘊。語文教學如果抽掉人文內涵，只訓練語言文字的形式，就會使語文教學失去生命而暗淡無光;同樣，脫離語言文字空講人文性，也會背離語文教學的本質特征。語言文字的積累過程也應是人文思想的教育過程。

從學習方式劃分，語言文字的積累包括感知語言文字、理解語言文字、鞏固語言文字和運用語言文字等類型，不同的類型體現出不同的學習水平。

1.感知語言文字。例如，初讀課文、認字教學（讀準字音、理解詞義、認清字形）、了解大意、聽清要求等。

現在有相當多的語文教學把課文情節(jié)內容等同于教學內容，使語文課堂成為故事情節(jié)演繹的展示臺。更有甚者，語文課堂中出現了繁雜、臃腫而且是非語言現象。如一位教師執(zhí)教統編本二年級上冊《風娃娃》，設計了聽風、說風、試風、看風、畫風五個環(huán)節(jié)，課堂熱鬧而風騷，但是在很大程度上，試風、看風、畫風都不是語言現象。這種設計把簡單的事情搞復雜了。而且在這五個環(huán)節(jié)中，連起碼的讀、寫基本訓練也忽視了。這就是語文教學中的“現象主義”“形式主義”，其中最主要的原因是追求語文課堂的熱鬧，缺乏對語文課程性質深刻認識。

支玉恒老師一上課就對學生說：“請小朋友大聲自由地把課文讀一遍?！比缓笞寣W生說說這句話對大家有幾個要求，學生說有三個要求：大聲地讀、自由地讀、讀一遍。接著，支老師要求學生用總分結構說話，緊接著要求學生用先具體后概括的方式說話。在這個過程中，且不說讓學生明確了學習的具體要求，也不說教學設計的巧妙，單就“讀一遍”的特別意義，就值得我們深思。對語文課堂極其平常的一句教學常規(guī)用語，演繹得如此精彩，一個很重要的指導思想是語言意識：引導學生說語言、用語言，在語言實踐中進行語言學習。

2.理解語言文字。例如，內容理解（情節(jié)上的重點難點、思想文化）、形式理解（詞法、句法、章法、表達特點等）。

先看看對詞語的理解。教學老舍先生的《貓》（四上）一文，一位教師抓住一個“蹭”字，讓學生把“蹭”與“撞”“碰”等詞進行比較，并通過表演，讓學生體會到用“蹭”更能體現貓“溫柔可親”這一特點;抓住“踩印幾朵小梅花”這個短語，讓學生思考“小梅花是指什么，為什么把腳印說成是小梅花”，從而體會作者對貓的喜愛之情。這樣的教學設計是指向語言文字的。

再看看語言文字內容與語言文字形式的關系。語言文字的內容和語言文字的形式是語言文字的兩個不同屬性，兩者相互依存，不可分離，語言文字內容必須通過語言文字形式去反映，而語言文字形式又必然反映著語言文字內容。語言文字形式的不同排列和組合，就會直接影響語言文字內容的含義。在課文里，語言文字是以詞、句、段、篇按線性排列的，詞語、語句、句段、段篇的不同排列組合，構成不同的語言文字表達形式和特點，這在句式、句型、段式、篇式中表現得尤為突出。在語言文字表達中，內容相同，語言文字也一樣，但由于形式上的改變而改變了內容的表達效果的例子是不勝枚舉的。例如：（1）他關心同學。（2）同學關心他。在這兩個句子中使用的詞是一樣的，但詞排列的順序不同，句子的意思也就各異。這種形式上的表達特點就是語言文字學習的精髓。用歌德的話說就是：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人是一個秘密。”語文課程與教學不能拋開語言文字形式而孤立地去分析語言文字內容，應當引導學生在語言文字內容和語言文字形式的統一中著重理解語言文字表達形式的特點和規(guī)律。

3.鞏固語言文字。例如，專項練習、誦讀、復述、背誦、聽（默）寫。

為了達到對語言文字的進一步鞏固，統編教材除了在課文后精心設置相應的練習思考題外，還在每個單元的最后設置一個綜合性的“語文園地”，安排“書寫提示”“日積月累”等欄目。

語文教學的行動口號是：“把學生投入到語言文字的海洋！”所以，要積極引導學生對語言文字的敏銳感，包括文本語言、教師語言和學生語言。要讓學生多體味文本的深層義、言外義、雙關義、象征義等隱性語義，感受漢語的獨特魅力。講解只能使學生“知道”，而朗讀不僅能使學生“知道”，而且能讓學生“感受”。所以，語文課堂要擠出時間讓學生多閱讀、多朗讀。

4.運用語言文字。例如，概括大意、說話寫話、寫片斷、習作、跨學科學習等。

例如，學了二年級下冊寓言《揠苗助長》后，為了進一步幫助學生理解這個詞語，可這樣設計：

小明的爸爸為了讓小明考上重點中學，每天要他做許多難題，背幾篇作文，結果小明的成績反而越來越差。老師知道情況后對小明爸爸說：“你這是揠苗助長！”

（1）“揠苗助長”的“苗”在文中指

（2）揠苗助長的人是

（3）揠苗助長的原因是，經過是，結果是。

（4）“揠苗助長”的意思是。

這是一個應用知識的遷移性設計，由于較詳細地展開了對“揠苗助長”這個詞語的理解過程，使學生加深了理解。

從教學過程劃分，語言文字積累包括課前、課始、課中、課終、課后的語言文字的學習和訓練。以語言文字為主線，組織課堂教學，重要的一點就是要把語言文字積累落實到課堂教學的各個環(huán)節(jié)。課前，感知語言文字;課始，直入語言文字系統;課中，體現語言文字主線;課終，安排一定的語言文字運用;課后，導以語言文字延伸性訓練。這樣，每一項學習任務緊緊服從于語言文字學習這一目標。

例如，一位教師上《太陽》（五上）一課，先引導學生理解課文第1～3自然段的內容，然后用一課時安排了讀寫結合的專項訓練。題目是“寫一段話介紹太陽的特征”，最后進行講評。上述教學程序安排本身并無錯誤，但練習題目值得研究，這個題目的設計已經把語文課變相上成了常識課。同樣是一篇介紹太陽的文章，自然常識課主要是向學生講解太陽的特征（組成、大小、溫度、與地球的距離等），而語文課引導學生學習的不再是太陽的特征，而是課文怎樣“用比喻和數量反映太陽的特征”這種特殊的語言表達方式，準確、簡明、生動地說明事物特征。這樣，語文課要講“太陽”，但要逐漸遠離“太陽”。筆者建議練習題目改為“用比喻和數量反映事物特征的寫作方法寫一段話，介紹自己的教室”。從寫“太陽”到寫“教室”的設想，遵循了語文教學的本質要求，在語言文字習得中有機滲透自然常識知識的講解。所以，我認為，常識性課文教學應遵循的基本框架是：語言文字感知—主要內容—常識知識—語言文字理解—語言文字應用。這是一種體現“學習語言文字運用”思想的教學設計。

三、語言文字的梳理

有一句話說得很有哲理：語文課要有“語言味”。對此，筆者提出一種語言文字意識：用語言文字的頭腦思考語文教學現象，用語言文字的手段解決語文教學問題，用語言文字的標準評價語文教學效果。值得梳理的語言文字內容有：

1.語言文字的品質。

（1）語言文字的完整性。學生說、寫的話要完整，特別在書面語言表達時不能寫半句話。這是第一學段學習語言文字的重點。

（2）語言文字的條理性。這是第二學段學習語言文字的重點。學習的思路是：訓練段中的層次和句與句之間的關系。

（3）語言文字的具體性。這是第二、三學段學習語言文字的重點。學習關鍵詞語在句子中的作用、用詞具體的句子、修辭詞句。當然，也要適當學習語言文字的概括性。

（4）語言文字的準確性。這是學習和運用語言文字的難點。一般的重點是：關鍵詞語在句中的作用、對用詞巧妙句子的理解、回答問題的準確性等。

（5）語言文字的組織性。這是學習語言文字結構的內在聯系，例如：字與詞的關系、詞與句的關系、段與篇的關系等。

（6）語言文字的快速性。學生的聽、說、讀、習（習作）、寫（寫字）都要有一定的速度。

2.語言文字的感受。

古人說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！笨梢姟扒椤笔且黄恼碌闹髦?，觀文入情，強調了讀文章的情感性和趣味性，而要做到這一點離不開對語言文字的敏銳感受。其主要內涵是培養(yǎng)學生對語言文字的形象感、意蘊感和情趣感。

（1）形象感。指的是能感受到語言文字所表現的“如見其人、如聞其聲”的生動活潑的立體畫面。如《一粒種子》中的“春風在唱歌”…

（2）意蘊感。指的是能感悟到語言文字所蘊涵的豐富而深刻的含義。意蘊感在寓言故事等課文的教學中尤為突出。選入課文的寓言都有豐富的思想內涵，包含深刻的哲理。課文中的深刻含義有的在文中出現，有的在篇末點明，有的沒有明顯表達，這就需要通過學習逐步領悟。例如，《金色的魚鉤》有一句話：“魚??！快些來吧！這是挽救一個革命戰(zhàn)士的生命??！”連用三個感嘆號，要引導學生仔細品味其中豐富的語言文字信息和蘊涵的感情。通過教師的范讀、學生的朗讀，使學生明白：連用三個感嘆號表達了求魚的急切心情。

（3）情趣感。指的是能感觸語言文字所包含的感情和趣味。情趣感的訓練在童話、寓言、詩歌等類型的課文中比較突出，如《小馬過河》《神筆馬良》《賣火柴的小女孩》《狼和小羊》《狐假虎威》等。在一些寫動物、寫景的課文中也要加強情趣性的滲透，如《貓》一文中貓的“古怪性格”（老實但貪玩卻又盡職），《可愛小蜜蜂》中的“奇怪的夢”（夢見自己變成了一只小蜜蜂），《荷花》中“出奇的觀賞”（我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風吹來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風飄動。）

語感是通過長期的語言文字感知和訓練積淀而成的，是可以培養(yǎng)的。在大量閱讀中自覺或不自覺地獲得語感，是我國語文教學培養(yǎng)語感的有效做法?！白x書百遍，其義自見”就是這個意思。只有反復讀，并在讀中做到出于口，入于耳，了然于胸，才能使語感熟練化、自動化，最終產生頓悟的感覺。其中朗讀訓練是培養(yǎng)語感的最基本、最有效的方法。

▲以讀代講。目前語文課堂教學中的大部分“講”“問”是形式主義和繁瑣哲學，應該讓位給學生去讀。支玉恒老師教學《第一場雪》是以讀代講的一個成功教例。學生對雪是熟悉的，實在沒有必要對課文的內容進行一問一答的分析。支老師安排了三遍讀：第一遍讀，引導學生從讀中了解內容大意，獲得整體感知，查閱在閱讀中不理解的生字新詞。第二遍讀，主要引導學生從讀中理解課文內容。第三遍讀，讓學生吟誦揣摩，既是對思想內容的更深入理解，也是對課文語言的反復玩味，主要是通過對朗讀中輕重緩急、虛實濃淡的體會來緊摳語言。他要求把這場雪“讀得很大很大”，把山村冬夜“讀得很靜很靜”，把雪景“讀得很美很美”。這樣以吟誦體會代替了分析提問，收到了很好的教學效果。

▲以讀答問。如果以思維強度不高又缺少學習價值的許多提問代替學生自讀課文，學生的語感就得不到培養(yǎng)。四年級下冊略讀課文《黃繼光》寫道：“??！黃繼光突然站起來了！在暴風雨一樣的子彈中站起來了！…只見黃繼光又站起來了！”一位教師上課，精心設計了6個問題：第一次黃繼光突然站起來是什么意思？第二次黃繼光站起來是什么意思？“黃繼光又站起來了”又是什么意思？這三次站起來有什么關系？這里采用了什么修辭手法？為什么要采用這樣的修辭手法？

這樣一問一答，支離破碎，不利于語感的培養(yǎng)。其實可以讓學生自由反復朗讀這組句子去體會深層含義。學生的朗讀隨著排比句的推進，由小到大，感情越來越強烈。當讀到“黃繼光又站起來了”時，“站”字很自然地吐出了最強音。此時可以據讀設問：“為什么大家會越讀越有力？為什么‘站字會讀成最強音？”由此激發(fā)學生更深層的思索。顯然，這個“問”是為“讀”服務的，由讀設問，讀中求悟，語感就會油然而生，并逐漸升華。

3.語言文字的法則。

閱讀教學要培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫能力，既要加強語感訓練，讓學生多聽、多說、多讀、多寫，具有直接感知語言文字的實踐，同時還應加強語言文字法則和規(guī)律的指導，使學生能更有意識、更科學地去讀、去寫。

語言法則，包括詞法、句法和章法。讓學生掌握語言文字法則，不能講解抽象的語法、修辭術語，而應采用從大量感性認識中逐步形成理性認識的方法，在感悟、理解、鞏固、應用中習得語言文字的法則。

（1）詞語法則。學習詞語包括三個內容：一是能正確地讀出、寫出生詞。二是掌握詞語的含義。三是在口頭語言和書面語言中正確應用。在閱讀教學的情境下，掌握詞義是訓練的重點。而且掌握詞義的目的是為讀懂課文內容服務的，要在課文提供的語言文字情境中理解詞語，強調詞不離句，這叫作“咬句嚼字”：咬住整個句子來嚼字（詞），嚼字（詞）是為了咬句，這不同于識字教學情境中的詞語教學。詞語運用也要注意體現詞語法則，如詞語的使用范圍、詞語搭配、語義輕重、感情色彩、構詞特點等等。

（2）句子法則。學習句子包括兩個方面：在內容上理解句子的意思，在形式上掌握常見的句式和句型，能連詞成句，連句成段。在閱讀教學中重點訓練的是句子的表達方式。課文中有五類句子表達方式要重點進行訓練：①表達深刻含義的句子;②表達結構復雜的句子;③表達形象生動的句子;④表現文章結構的句子;⑤表現全文中心的句子。

句子學習的方法主要有：讀句子、背句子、抄句子、組詞成句、歸類句式、變換句子、補充句子、整理句子、句子比較、擴句、縮句、改錯句、給句子加標點等。其中句子比較是最為有效的學習方法。

（3）篇章法則。學習篇章知識包括分段、概括段意、概括課文內容和概括中心思想等方面。

值得注意的是，章法習得要從課文內容和學生的實際出發(fā)，避免“課課分段、篇篇概括”的形式主義做法。學習章法要讓學生有充分的時間閱讀和思考，并且引導學生分析、比較、討論、說理，以培養(yǎng)學生的語言文字理解和表達能力。

4.語言文字的類型。

從語言文字的知識角度梳理，“語言文字”包括字詞、句子、語段和篇章。不同的學段側重點有所不同：第一學段側重字詞和句子，第二學段側重句子和語段，第三學段側重語段和篇章。

從語言文字能力的角度梳理，“語言文字”包括聽話、說話、閱讀和習作。同樣，不同的學段側重點應該有所不同：第一學段側重聽話和說話，第二學段側重閱讀，第三學段側重閱讀和習作。臺灣地區(qū)把小學低段稱為“國語”，小學高段稱為“國文”，就是這種考慮。

從語言文字屬性的角度梳理，“語言文字”包括語言文字、語言文章、語言文學和語言文化。小學階段文字為主，文章為輔，與文學相互結合，并與文化有機滲透。筆者認為，漢字畫、漢字圖和文章結構圖是小學學習語言文字的重要學習方式。

從語言文字表現的角度梳理，“語言文字”包括顯性語言文字和隱性語言文字。顯性語言文字指的是可聽的口語和可視的文章。隱性語言文字指的是默讀時的語言和不出聲的內部語言。語文課堂上所得的詞語、句式、表達方式等對以后的寫作起潛在作用，是一種隱性的效果。

在學習任務群視野下追尋語文現象，進而揭示語言文字的特點和規(guī)律，這才是更有本質意義的。例如，語文課程與教學理論中有一個重要的規(guī)律，叫作“形象大于思想”。學語文，不要簡單地抽象思想，重要的是學習語言文字所表達的形象。這種“形象”就是：如臨其境，如見其人，如聞其聲?，F在許多的語文課程與教學的終極目標往往是一個抽象概念。《蘇武牧羊》要形成什么思想？愛國。其實，解讀《蘇武牧羊》不要空講愛國，要多解讀典型的畫面：北國邊塞，白雪飄飄，荒草遍野，有一個人穿著破爛的衣服在放羊。但他手里拿的不是羊鞭，而是舉著一支漢朝的旌節(jié)。就讓這樣一幅形象的畫面永遠留在學生頭腦里，鼓勵他們愛國愛家鄉(xiāng)?！敦撉G請罪》也是一樣，不要光講知錯就改，而是要讓學生把這幅畫面刻在心里。語文課程與教學和《道德與法治》課程與教學的區(qū)別就在這里。

（作者單位：浙江外國語學院教育學院）

責任編輯楊偉