“學習共同體”改變課堂生態(tài)

宋世云

在教育學著作中，研究教與學的書可謂汗牛充棟，很多書難見新意，乏善可陳。然而陳靜靜所著的《學習共同體：走向深度學習》卻深深打動了我。該書是“大夏書系”中的一本，2020年7月出版，三個月內(nèi)重印了5次，到2022年已經(jīng)是第15次印刷，累計印數(shù)達12萬冊，可見其受歡迎程度之廣。

這本書何以打動讀者？我在閱讀的過程中，被作者那顆柔軟的慧心和字里行間流淌的教育情感折服。是教育的魅力吸引著我，與作者一起去體驗兒童成長中的美好，去洞悉教育研究的深邃意境。這本書中不僅有教學改進的策略、方法，還告訴我們怎樣改變學生的學習狀態(tài)，改變課堂的生長樣態(tài)，最終改變整個教育生態(tài)。

本書是作者歷經(jīng)10年課堂研究的結(jié)晶之作，采用教育“田野研究”的方法，在中小學校觀課3000余節(jié)，觀察5000多位學生學習過程，創(chuàng)造了“焦點學生完整學習歷程觀察與關(guān)鍵事件分析”研究模式，并以此開展課例研究，以教育生態(tài)學的視角，提出了課堂學習共同體的本土化理論，自成一派，影響深遠。閱讀本書，我有以下四方面的啟示。

第一，這本書讓我們重新認識學習，發(fā)現(xiàn)學生成長動力，引領(lǐng)學生由淺層次學習走向深度學習

“學習”是所有社會成員再熟悉不過的一個詞語，然而，如果從青少年成長的視角來看，關(guān)于什么是“學習”，未必有多少人說得清、說得對。作者采用了佐藤學教授根據(jù)社會建構(gòu)主義為“學習”所下的定義：學習是以語言為媒介構(gòu)建意義的語言性實踐，是問題解決過程中的“反思性思維”，是在具體活動中的“社會交往”，是持續(xù)地構(gòu)建自我與社會（同一性與共同體）的實踐。學習是對話—與客觀世界的對話、與他人的對話、與自我的對話。

如果這樣理解學習，我們在課堂上就能把握學生是否在學習、如何學習。在本書中，作者分析了大量淺表學習和虛假學習的現(xiàn)象，提出了深度學習的定義。作者對于“深度學習”的定義是從社會建構(gòu)主義視角出發(fā)的，認為深度學習是基于學習者自發(fā)的、自主性的內(nèi)在學習動機，并依靠對問題本身探究的內(nèi)在興趣維持的、一種長期的、全身心投入的持久學習力。在情感動機上，深度學習是全身心投入、身心愉悅的學習狀態(tài)，忘我的、不知疲倦的;在認知上，深度學習是思維不斷深化的過程，向高階思維階段發(fā)展，不斷自我反思與調(diào)節(jié)，最終通往自發(fā)的創(chuàng)造;在人際關(guān)系上，進入深度學習者對自己充滿信心，能與他人有效溝通合作，共同克服困難，解決問題。這樣定義“深度學習”，體現(xiàn)了教育和學習的本質(zhì)，深入淺出。這樣的定義提醒我們，學習不是知識與能力的單向度，而應(yīng)是認知變化、情感動機、人際關(guān)系“三駕馬車”驅(qū)動下的一種前行力量，引領(lǐng)學生由淺層次學習走向深度學習，最終讓每個人走向“自主創(chuàng)造”之路。

第二，這本書讓我們理解學習的發(fā)生機制，每位教師都可以立足課堂，建設(shè)“學習共同體”

“學習共同體”是終身學習時代的先進理念，以此為關(guān)鍵詞做研究，需要厘清概念。作者將小組合作學習與學習共同體進行了比較，認為小組合作學習是一種“兵教兵”的課堂，組內(nèi)分層、互教，形成滾動的復(fù)雜關(guān)系;組間競爭激烈，積分排序;教師負責積分統(tǒng)計匯總。這種模式缺乏對學生學習的專業(yè)性引導(dǎo)，多數(shù)是重復(fù)性操練，學生的學習品質(zhì)不高，學生的發(fā)展存在“天花板”。

而學習共同體與此完全不同。第一，它關(guān)注學生的心理狀態(tài)，讓學生寧靜安心，建立師生之間、生生之間心靈的深度聯(lián)結(jié);第二，它關(guān)注學習任務(wù)，教師設(shè)計“沖刺與挑戰(zhàn)的課題”讓學習真正發(fā)生;第三，學習方法是傾聽、互學，協(xié)同探究、不斷深入;第四，教師以傾聽為主，成為研究“學”的專家;第五，共同體成員互相學習，改變教育生態(tài)和社會生態(tài)。由此看出，作者提出的學習共同體不是自然組成的一群人，而是具有內(nèi)在和外在的雙重“實在性”，有具體的“人”，還有共同的“事”，有情感關(guān)聯(lián)，也有互促關(guān)系，是基于師生有效學習而共同建立起來的一種社會、文化和心理機制，為課堂創(chuàng)新提供了“源頭活水”。

本書基于民主性、公共性、卓越性三大教育哲學，提出了高品質(zhì)學習設(shè)計的要素與模型，讓我們理解了學習的發(fā)生機制。學生學習的關(guān)鍵事件和發(fā)生機制有五種情況：一是學生學習心理狀態(tài)變化之時;二是學生獨特認知風格顯現(xiàn)之時;三是學生出現(xiàn)學習困頓之時;四是學生間社會關(guān)系呈現(xiàn)之時;五是學生學習成果特征顯露之時。這些關(guān)于“學習”的判定標準，時刻提醒我們要目中有人、心里有學生，而不能把學習看成是學會書本上的知識。

由師生共同組成的“學習共同體”是一個組織發(fā)展的最佳結(jié)構(gòu)樣態(tài)，具有以下特點：教師在課堂上以“傾聽”為第一要務(wù);師生姿態(tài)柔軟、謙和，彼此尊重、信任;課堂安靜地等待、平靜地守護，師生彼此傾聽、包容;教師精簡教學內(nèi)容，從學生角度進行學習設(shè)計;學生自主思考，相互探討，有序發(fā)表;教師傾聽、記錄、串聯(lián);所有學生都可以安全地說出自己的想法，并得到尊重和接納。學習共同體的核心愿景是保障每一名學生高品質(zhì)的學習權(quán)，教師指導(dǎo)學生完成高挑戰(zhàn)、高質(zhì)量的學習任務(wù)，讓學生成為一個自主學習者、深度學習者乃至創(chuàng)造者。

第三，這本書讓我們回到教育初心，守望教育理想，為改變教育現(xiàn)實問題積極主動作為

課堂教學研究一直是中小學教師研究的重點，上公開課、同行聽評課，是教師開展行動研究的常用手段。作者在“學習共同體”研究中，一改傳統(tǒng)的聽課評課模式，代之以觀課議課的自我反思取向，引領(lǐng)教師走向?qū)I(yè)自覺。作者認為，傳統(tǒng)課堂教學研究的“觀摩—評價”取向存在一些困境，如話語權(quán)分配不公，普通教師處于弱勢地位;評課的主觀化傾向明顯，對于“好課”見仁見智;課堂觀察工具性特征明顯，復(fù)雜的觀察手段難以常態(tài)化等。

面對這些問題，作者回到事情本身，重新審視課堂觀察的意義，提出學習共同體觀課模式。觀察目的—從“觀摩—評價”取向到“觀察—自我反思”取向;觀察焦點—從觀察執(zhí)教教師的教學過程到觀察具體學生的完整學習歷程;觀察深度—從觀察學生外在表象到探究學生真實世界。

作者一直提醒我們，找到教學的起點是教師的第一要務(wù)，因為教學必須了解學生的已知與未知。當前，在教師高度掌控的整齊劃一的課堂上，仍然存在大量的“旁觀者”和虛假學習現(xiàn)象，這樣會大量浪費學生的生命時光。我認同作者的主張，教師在課堂上必須營造安全的心理環(huán)境，真實的學習往往是從學生安全地說出“我不懂”開始，對學生的充分了解是教師教學的真正的自信。閱讀期間，我不斷地思考：教師的自信是什么？是對知識有自信嗎？是對學科有自信嗎？我也在問自己，到底有沒有自信。讀罷《學習共同體：走向深度學習》，對學生，我永遠不敢說有自信，對學科領(lǐng)域，似乎也沒有自信。這本書激勵著我，不管面對多么優(yōu)質(zhì)的課堂，當我們回到教育初心自我審視的時候，總能發(fā)現(xiàn)改進的空間，我要為改變教育現(xiàn)實做出各種積極的努力，在師生互動中體驗生命成長的美好。

第四，這本書讓我們奉上師者的真誠，借由“學習共同體”，循著學生需求找到教育變革之路

作者基于對學習本質(zhì)的理解找到了一條學習共同體的課堂變革之路，其要義是，學生在教師的指導(dǎo)下通過自主、協(xié)作學習，不斷探索未知世界。正是在“以生為本”的信念下，作者創(chuàng)造了“焦點學生完整學習歷程觀察與關(guān)鍵事件分析”的課例研究模式。書中收錄了基于該研究方法的多個典型課例，有作者親自上課的課例，也有作者與其他教師共同備課完成的課例。在課例描述中，我仿佛看到了那充滿魅力的和諧的課堂，看到了睿智的教師和個性不同的學生，共同經(jīng)歷著探索“偉大事物”的學習之旅。

學生是教學的最好的“向?qū)А保瑢W習共同體課堂要求教師在學情調(diào)查的基礎(chǔ)上，為學生做好“學習設(shè)計”，但不會增加學生負擔。沒有復(fù)雜的學案，只需要編制一份學習單，以核心問題啟發(fā)學生思考，引領(lǐng)學生達成知識學習、能力培養(yǎng)、思維訓(xùn)練、情感交流，生成創(chuàng)造性學習成果。實踐證明，“學習共同體”課堂變革的種子已播撒開，高中生也成為學習共同體的“領(lǐng)銜學者”，在課程改革中發(fā)揮著重要作用。

《學習共同體：走向深度學習》通過基于課堂觀察的自我反思工具，引領(lǐng)教師走出迷茫，走向?qū)I(yè)自覺，既有“術(shù)”的應(yīng)用價值，也有“道”的普遍價值。本書以教育生態(tài)學為視角，闡述了社會建構(gòu)主義視角下“學習”的定義，論述了“深度學習”和“學習共同體”的內(nèi)涵及特征，提出了高品質(zhì)學習設(shè)計的要素與模型，讓我們理解學習的發(fā)生機制，識別真實的學習與虛假的學習，引領(lǐng)學生由淺層次學習走向深度學習，給出了創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑與方法，非常值得一線教師從中汲取智慧。

教育是為人暖心的職業(yè)。這本書激發(fā)了我的教育理想：我多想走進教育的“田野”做深耕研究，踐行“學習共同體”課堂模式，讓學生成為學習和生活的主人，從課堂傾聽開始，回到教育應(yīng)該有的“樣子”。這本書激發(fā)了我的教育信念：學習共同體是催發(fā)師生成長的神奇力量;學習共同體是抵達教育理想的美好通途;學習共同體課堂具有公平與質(zhì)量的雙重視角;一切追求卓越的團隊，最后都將成為“學習共同體”。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教育科學研究院）

責任編輯：胡玉敏