如何通過人文閱讀落實“立德樹人”

郭軍成

我國中小學學校教育已經全面進入“立德樹人”發(fā)展階段，小學語文教師也要在這一新時代下突出文本閱讀活動的人文教育價值，使得學生不僅能在豐富的閱讀中拓展語言素材，也能促使學生在閱讀實踐中汲取人文精神，樹立良好的價值取向。

一、創(chuàng)設人文閱讀情境，豐富學生的情感體驗

在小學語文閱讀教學中落實“立德樹人”根本任務的基本前提，便是要保證學生能對文本的中心思想、作者的情感體會產生精神共鳴，反之則很難促使學生在文本閱讀實踐中形成良好的人文意識。對此，小學語文教師應主動在閱讀課上創(chuàng)設教學情境，以情境豐富學生的情感體會，使得小學生不僅能積累文本知識，還能在情境內思考文本所隱藏的人文價值。在此方面，小學語文教師可通過以下幾種方式創(chuàng)設人文閱讀情境。

第一，組織學生參與生活觀察、體驗活動，以便讓學生能在閱讀時遷移自己的成長經歷。小學生的認知特點決定著他們難以理解過于高深、抽象的道理，所以小學語文教師應在備課時組織生活觀察活動，使得小學生能真正產生類似的感受，為人文閱讀教學活動做準備。

第二，在閱讀課上利用多媒體設備創(chuàng)設人文閱讀情境，通過聲像、動畫等資料去豐富小學生的視聽感受。小學生具有感性、主觀的特點，容易被外界環(huán)境所影響，因此在課堂上創(chuàng)設人文情境，可使小學生在豐富的視聽媒體資源引導下對文本產生情感共鳴，由此形成品德意識，在文本閱讀中自覺汲取人文智慧。

比如在《圓明園的毀滅》一課教學中，筆者在課前便與幾個學生對話，發(fā)現多數學生并不十分關心歷史，所以他們不能明白現在的和平生活是來之不易的。于是，筆者在備課時下載了圓明園遺址的圖片，以及能反映戰(zhàn)爭之殘酷、外敵之壓迫的短視頻并在閱讀課上播放。觀看短視頻后學生的心情變得沉重，接著筆者讓學生聯(lián)想如果自己最喜歡的家人、零食、衣服與玩具都被其他人搶走的場景，加劇了學生的悲傷、憤怒等情感。在這種狀態(tài)下，組織學生閱讀了《圓明園的毀滅》這篇課文，使得學生在學習中產生強烈的愛國情感，也有不少學生因此對戰(zhàn)爭產生了憤怒的情緒，不能接受他人以“強盜”行徑侵害我們的國家。由此，幫助小學生樹立家國意識，提高了學生的思政素養(yǎng)。

因為《圓明園的毀滅》這篇課文內容的特殊性，學生難以在生活中觀察圓明園被毀滅的場景，所以筆者通過播放視頻、展示圖片的方式創(chuàng)設了教學情境，并且通過形象的語言描述引導學生想象自己的東西被別人搶走時的場景，激發(fā)出了學生的悲憤之情，有利于促使學生去理解圓明園被毀滅時國人的憤怒與不甘，使得學生能順利對《圓明園的毀滅》產生情感共鳴，便于學生對這篇文章實現深度閱讀，使得學生能在文本閱讀活動中實現自我教育。

二、通過提問與追問，促使學生深度思考

提問與追問是一種常見的教學技巧，在培養(yǎng)學生思維品質方面具有重要作用。同樣，在豐富的提問與追問中，小學生不僅能探索文本的寫作思路、語言的表達特點，也可在深入的思考活動中形成良好的人文意識，感受課文的中心思想。因此，小學語文教師可嘗試通過提問與追問引導學生從被動思考到主動學習、探究，使其能不斷地去剖析作者的寫作意圖，以便為促使小學生主動讀課文做好充足準備。

比如在《窮人》一課教學中，筆者就圍繞桑娜選擇將西蒙的子女接回自己家中的行為及其所反映出來的人物品質設計了一組問題：為什么桑娜要將西蒙的子女接回自己的家中？既然決定了要照顧西蒙的子女，為何桑娜會顯得有些焦慮不安？她擔心漁夫會生氣，但是最終桑娜卻依然決定要接走西蒙的子女，這體現了什么？

《窮人》這篇小說不僅反映了沙皇統(tǒng)治時期勞苦大眾貧困、窘迫的生活，更是贊頌了以桑娜、漁夫為代表的窮人善良、美好的品質，而上述一組問題可促使小學生深入分析桑娜的品質，便于學生接受人文熏陶。在第一個問題中，學生能從課文中找到答案，即鄰居西蒙因為寒冷、饑餓已經離開了人世。這一認知實則超出了學生的現有認知經驗，因為他們從小生活在富足的生活環(huán)境中，很少面臨饑寒交迫的窘迫境地。對此，筆者補充了課文的背景資料，也希望學生能懂得換位思考，不要局限于自己的常識去分析課文的情節(jié)發(fā)展過程。在第二個追問問題下，小學生能明白桑娜決定照顧西蒙子女的原因是擔心這兩個孩子無人照顧，害怕他們會跟西蒙一起離開人世，同時也能理解桑娜因為生活貧困而有些擔心、焦慮的心情。這就能促使學生進一步感受桑娜的善良：即便自己生活十分窘迫，但是桑娜卻依然愿意幫助他人。在這時，筆者就鼓勵本班學生反思自己的成長狀態(tài)，詢問學生是否愿意傾盡所有地去幫助其他人，并鼓勵學生講述真實的事例去證明自己與桑娜擁有同樣的品質。在這一追問活動中，不少學生沉默了，而這種差異會讓學生受到深度刺激，也能使其產生學習桑娜善良品質的想法。在這種狀態(tài)下，可使小學生產生豐富的人文意識，便于自覺傳承善良、樂于助人等美好品質。

在上述案例中，筆者所設計的提問與追問活動以《窮人》這篇課文的主要內容為基礎，使得學生能深入分析桑娜這一主人公的行為特點及所隱藏的人物品質，再過渡到學生的處事層面，使得學生能在閱讀實踐中實現自我反思，有利于突出桑娜的品質特點，更可激發(fā)學生的自我教育意識，使得學生能提高道德標準要求，便于學生順利實現素質發(fā)展。除此之外，筆者還鼓勵學生自行設問，十分尊重學生的思考、質疑行為。比如在《窮人》一課教學中，有一個學生在探究漁夫一家雖然生活貧困，但是依然堅持善良、樂于助人時，提出了這樣一個問題：“漁夫一家如此貧窮，如何承擔起撫養(yǎng)西蒙子女的重任呢？”顯然，這個學生雖然能理解課文內容，也被漁夫一家的善良品質所感動，但是卻依然無法想象漁夫一家未來的生活狀態(tài)。對此，筆者則設計了一個續(xù)寫任務，讓學生在課后去搜索與窮人生活方式有關的資料，想象漁夫一家的生活，然后續(xù)寫課文，講述西蒙的一雙兒女來到漁夫家之后所發(fā)生的生活變化，也希望學生能由此進一步感受到漁夫一家善良、淳樸的品質。

三、借助主旨辯論活動，豐富學生的人文感想

第一，鼓勵學生闡述個人觀點，不要求學生達成閱讀共識。在傳統(tǒng)的閱讀教學中，小學語文教師會按照標準答案規(guī)范學生的閱讀思路，學生只能在閱讀活動中總結出統(tǒng)一結論。然而，閱讀本身具有個性化特點，每一個學生都能從自己的視角去分析課文的中心內容，教師不應該用所謂的“標準答案”去規(guī)范學生的閱讀思路，否則很有可能會限制學生的思考，不利于促使學生在閱讀中總結人文主旨。所以，小學語文教師要鼓勵學生大膽闡述自己的觀點，并且尊重不同觀點。

第二，要善于引導學生根據文本主旨展開辯論，使得學生能有重點、有方向地剖析課文的中心思想。在人文閱讀實踐中引導學生參與主旨辯論活動的意義重大，但是如果辯論主題并不利于啟發(fā)學生的思考，則會浪費教學時間。因此，在設計閱讀辯論活動時，小學語文教師要客觀分析課文的中心思想、主旨內涵，使得學生能圍繞核心內容展開辯論，在辯論中深化閱讀思維。

比如在《橋》一課的課文閱讀中，由于這篇課文特殊的寫作手法，使得學生在讀到課文結局時才能明白老漢與年輕人之間的父子關系，讓學生進一步感受到了老漢的偉大品質，不少學生也因為這一結局產生了心酸、悲傷的情緒。但是，在分析課文主旨時，有的學生產生了疑問：在家國利益面前，選擇家庭利益、個人利益便是不對的？小學生正處于價值觀形成的關鍵階段，這個問題也有利于促使學生正確認識“人與社會”的關系，有利于激發(fā)學生的奉獻精神。對此，筆者組織學生以《橋》課文中老漢的行為為例，在課堂上參與主旨辯論活動，讓學生根據課文內容去分析家國利益既統(tǒng)一、又存在矛盾的關系，引導學生自主辯論、分析老漢的行為特點。如此，學生便可在閱讀辯論中實現自我教育，有利于促使學生總結出國家、民族利益永遠大于個人利益這一結論。在辯論活動中，筆者還會根據學生的表達需求去整理我國為了保家衛(wèi)國而犧牲個人利益的革命烈士的紅色教育資料，讓學生在課堂上閱讀紅色故事，學習各位革命烈士的紅色精神與革命理想，據此豐富辯論材料，激發(fā)學生的愛國熱情，使其能進一步把握《橋》這篇課文的中心思想，對老漢的偉大品質心生敬意。

四、開展讀寫結合活動，展現學生的思想感悟

隨著聽、說、讀、寫一體化教學改革的發(fā)展，讀寫結合教學改革也逐步興起。實際上，閱讀與寫作本就是相互促進、彼此完善的關系，小學語文教師也應引導學生在文本閱讀實踐中自主總結讀寫結合活動，讓學生用文字記錄閱讀感想、分享閱讀心情，使得學生能在寫作表達中進一步感知文本的中心思想、人文精神，以寫作實踐促進深度閱讀。

在《橋》課文閱讀教學中，學生通過主旨辯論活動產生了激烈的思想碰撞，每個學生都分享了自己的閱讀觀點，雖然學生認為老漢十分偉大，但是也為那位老婦人感到悲傷與惋惜。待辯論結束后，學生的情感不僅沒有消退，反而變得越來越強烈。對此，筆者設計了寫讀后感活動，鼓勵學生將自己在《橋》課文閱讀中產生的想法、心情都寫下來，希望學生能用文字去記錄自己所產生的人文情感，并鼓勵學生在讀后感中評價老漢的人物形象，使得每一個學生都能有充足的機會表達自己的想法。這樣，可以讓小學生在讀后感寫作練習中反復品評《橋》這篇課文的語言特點、人物形象，有利于提高學生的人文素養(yǎng)。

五、結語

在小學語文閱讀教學實踐中，教師不僅要關注學生的語言能力發(fā)展狀態(tài)，也要引導學生深入分析文本的人文價值、隱性精神，使得小學生能在語文學習活動中取得素質進步，以便切實優(yōu)化學生的人文體驗，健全學生的心智。為此，小學語文教師應通過情境教學指導豐富學生的情感體驗，圍繞文本主旨設計辯論活動，通過提問與追問促使學生探尋人文精神，并在讀寫活動中引導學生抒發(fā)情感，使得小學生在豐富的人文閱讀活動中自覺感知文本內涵，為提升道德品質做好充足準備。

（作者單位：甘肅省蘭州市永登縣上川鎮(zhèn)砂梁墩小學）

責任編輯：莊 源