新課標背景下合作學習的實施落差及應對策略

李深意 敖妙

2022年4月21日，教育部印發(fā)《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，提出在繼承我國課程改革成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，進一步深化課程改革。合作學習是促進課程教學改革落地的重要措施，但合作學習實施過程中的落差帶來合作學習的形式化、低效性等問題，挫傷了教師開展常態(tài)化合作學習的期望。對合作學習實施落差的分析，能夠明確教師實施合作學習的問題所在，提高教師開展合作學習的質(zhì)量，發(fā)揮合作學習促進學生核心素養(yǎng)提升的作用，增進教師進行課堂教學改革的信心。

一、合作學習的實施落差內(nèi)涵

作為一種教學策略或教學組織形式，合作學習的實施是教師將教學目標的預設(shè)應用到合作學習中，表現(xiàn)為合作學習類型、策略、模式、媒介、評價等的靈活選擇與融合使用。合作學習的實施落差是在實際教學生活中合作學習的教學實施與教師預設(shè)的教學目標之間存在的差距，是衡量教師教學效果的尺度。鑒于合作學習的獨特性，其實施過程則更貼近于教師在執(zhí)行教學設(shè)計的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學情境適當調(diào)節(jié)合作學習流程，并在一系列互動中創(chuàng)造合作學習的實施效果。合作學習的實施落差伴隨著教師的教學活動自然存在，具有客觀實在性；由于教師對課程理解的不同，合作學習的實施落差在同一主題的教學上呈現(xiàn)出差異性；合作學習的實施落差與課堂的生成性密切相關(guān)，在教學實踐過程中生成，具有不確定性。

二、合作學習的實施落差表征

要貫徹落實新課標，實現(xiàn)課堂教學的情境性、社會性和實踐性，就需要厘清合作學習的實施落差在教學實踐中的不同表現(xiàn)，并且有針對性地采取相應措施進行彌合、改進和完善。

1.角色落差

為實現(xiàn)立德樹人的根本任務，合作學習中教師和學生的角色都與傳統(tǒng)授課制中的角色大為不同，教師和學生在適應角色轉(zhuǎn)換的過程中不可避免地會帶來合作學習的實施落差。一方面，在合作學習中教師角色更多體現(xiàn)為咨詢者、促進者和指導者，而部分教師在“平等中的首席”這一理念下經(jīng)常不知所措，缺乏具體操作經(jīng)驗的教師往往成為與學生活動無關(guān)的“旁觀者”，常常放棄、忽略或者忘記指導的意義和作用，導致合作學習實施中的教師角色落差。另一方面，學生是合作學習的主體，但是一些學生缺乏合作學習的意識和技能，遲遲不能進入合作學習的場域之中，這些是學生無法適應合作學習實施中的角色轉(zhuǎn)變而導致的學生角色落差。

2.互動落差

互動是合作學習的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是促進學生從低階思維向高階思維轉(zhuǎn)化，進而深度學習的重要活動?！敖虒W過程是師生間、學生間信息傳遞的互動過程，也是師生間、學生間情感交流的人際交往過程。”學生的認知在互動中深化，思維在互動中提升，同學之間的情誼在互動中升華，學習能力和合作能力在互動中增強?！皬默F(xiàn)代教育信息論的角度來看，教學中的互動方式大致呈現(xiàn)為四種類型：一是單向型，二是雙向型，三是多向型，四是成員型，視教學為師生平等參與和互動的過程，強調(diào)教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動，不再充當唯一的信息源?！爆F(xiàn)實中教師往往難以擺脫合作學習是“微課堂”的習慣，難以在課堂上實現(xiàn)學生學習主體的轉(zhuǎn)化，往往采取“師對一”或“師對多”的互動方式，忽視了合作學習的生生互動及全員互動，不可避免地造成互動落差。

3.指導落差

教師的指導貫穿于合作學習的各個階段及各個方面，教師指導不到位是指導落差產(chǎn)生的根源。教師指導需要兼顧合作學習流程、發(fā)展階段及學生實際情況。根據(jù)合作學習的流程，教師在合作學習前、中、后，都需要選用不同的指導策略?？紤]到合作學習的不同發(fā)展階段，教師指導策略也相應呈現(xiàn)出不同的側(cè)重點和組合。根據(jù)學生的不同情況，教師在合作學習中的學習任務的設(shè)計、學習時間的分配、互動節(jié)奏的把握、介入時機的選擇和指導方式的使用都會影響教師指導的成效，形成不同程度的指導落差。

4.評價落差

新課標要求強化評價的導向功能，促進“教—學—評”一體化。教師評價反饋對學生合作交往技能的養(yǎng)成、學習效果的提高、合作學習的持續(xù)開展具有重要影響。合作學習中的評價側(cè)重于生成性評價，主要包括教師評價、小組評價、同桌互評、個人自評、班級評價等多種類型，評價內(nèi)容不局限于學生的學習成果，還包括學生品質(zhì)、合作技能、課堂表現(xiàn)、創(chuàng)新能力等方面的內(nèi)容。教師在使用合作學習時往往存在忽視過程性評價、評價方式單一與固化、評價時機把握不準、評價層次結(jié)構(gòu)混亂、評價內(nèi)容碎片化等問題，這些問題都會導致合作學習在內(nèi)容、方式、層次等方面的評價落差。

三、合作學習的實施落差成因

1.合作學習基本素養(yǎng)不足

教師關(guān)于合作學習的理論知識和實踐經(jīng)驗是決定合作學習實施效果的關(guān)鍵因素。首先，教師對合作學習的信念影響著其在課堂上是否采取此模式。研究表明，信念更強的教師對合作學習信任度高，在教學實踐中傾向于更頻繁的采用，而且更愿意提升指導學生進行合作學習的能力；反之，則不然。其次，教師關(guān)于合作學習的理論知識影響著教師的課程理解能力。理論知識的不足導致教師對課程的領(lǐng)悟能力薄弱，更容易導致合作學習的實施落差，并最終影響教師開展合作學習的持續(xù)性。最后，實踐經(jīng)驗是影響教師合作學習能力的重要生成性因素。對多名骨干教師的訪談證實，經(jīng)驗的積累是順利開展合作學習及提升教師合作學習指導能力的重要因素。

2.合作學習資源實用性欠缺

新課標要求，加強信息技術(shù)在教育中的融合，加強學習資源的整合。第一，課程的實施落差影響合作學習課程資源的開發(fā)和應用?！皩嵤┱n程的主體是教師，而課程的設(shè)計者則主要是專家，課程的推行者是政府和學校，在課程一層一層的轉(zhuǎn)換過程中，難以避免會產(chǎn)生課程實施落差?！钡诙?，由于學科特質(zhì)不同，合作學習在不同學科的應用中獨具特點，而針對某一學科的合作學習資源缺少系統(tǒng)的梳理和科學的規(guī)劃。第三，信息技術(shù)促進學習資源的共享，但是學生需要在教師科學規(guī)范的指導下才能真正實現(xiàn)學習資源到學生智慧的轉(zhuǎn)化。資源的混雜及實用性上的不足，在一定程度上造成教師合作學習的實施落差。

3.合作學習評價機制失真

缺乏科學化、規(guī)范化的合作學習評價體系和保障體系，嚴重影響了合作學習的順利實施。一方面，學校忽視了對教師開展合作學習能力發(fā)展的階段性關(guān)注。大部分課堂評價都集中于指出本節(jié)課中教師出現(xiàn)的淺表化問題，而疏于就問題背后的教學設(shè)計等深層次原因與教師進行進一步的溝通，以從源頭上幫助教師發(fā)現(xiàn)合作學習中問題的原因，為教師提供持續(xù)性和一貫性的幫助，真正意義上培養(yǎng)教師實施合作學習的能力。另一方面，學校在進行課程評價時，過于注重目標取向，而忽視了過程取向和主體取向的課程評價，甚至片面地以學生的成績和表現(xiàn)作為對教師進行評價的全部指標。

四、合作學習的實施落差應對

1.在觀念上強化合作學習價值認同

新課標提出：“依據(jù)學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展變化，把握課程深度、廣度的變化，體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性和進階性?！辫b于合作學習的重要性以及教師合作學習素養(yǎng)不足的現(xiàn)狀，有必要對教師應具備的合作學習理論知識賦予實踐價值，并且?guī)椭湫纬珊献鲗W習的指導技能和理解能力，使教師從理論和實踐上建構(gòu)起對合作學習的深層理解。一方面，教師要注重合作學習的連續(xù)性和一貫性。目前，國內(nèi)外關(guān)于合作學習理論和實踐研究成果已經(jīng)十分豐富，研究表明，其順利開展需要一定的實施時間保證，以取得最佳的實施效果。另一方面，教師應加強合作學習中的系統(tǒng)指導。教師需要建立合作學習在角色、理念、類型、操作模式、影響因素、注意事項、常見問題、發(fā)展階段、指導策略等方面的理論體系，通過結(jié)構(gòu)化的思維，從認知、情感、社會性三個方面對合作學習進行全面把握。在合作學習中，教師應成為學生合作學習的參與者、共情者，積極觀察各組成員的表現(xiàn)，及時掌握并分析學生的進度，積極為學生提供反饋信息。

2.在實踐中形成合作學習指導智慧

理論和實踐相結(jié)合不僅能使理論具體化，易于理解和轉(zhuǎn)化為具體操作，而且避免了單純理論學習的單調(diào)性、淺表化及狹隘性。一方面，教師開展合作學習的能力發(fā)展過程具有階段性，不是一蹴而就的。教師指導合作學習的能力需要經(jīng)過模仿、改進、創(chuàng)造等發(fā)展過程并最終實現(xiàn)合作學習從“形似”到“形神兼?zhèn)洹钡霓D(zhuǎn)變。另一方面，合作學習方式的順利采用需要師生的不斷磨合。合作小組的成長分為誕生期、沖突期、成熟期和再生期四個階段，教師需要了解不同時期的特點，根據(jù)學生的適應程度有針對性地調(diào)節(jié)指導內(nèi)容和策略。此外，教師要注重進行合作學習的教學反思。教師通過復盤合作學習的整個過程，對合作學習的理論知識進行二次開發(fā)，使得合作學習的實施過程更加和諧、流暢，在總結(jié)中生成獨特的教學智慧。而在合作學習中融入信息技術(shù)成果，無疑能夠提高教學實踐的趣味性、針對性和科學性。

3.從合作學習文化中汲取改革與發(fā)展的力量

在課程與教學改革中，教師是主要的踐行者。學校應當重視合作學習文化的建設(shè)，將這種文化滲透于學校日常工作之中，內(nèi)化為全體成員的自覺追求和自發(fā)行動。合作學習文化的建立能夠幫助教師從固守一隅中走出來，進入整體教學世界，讓狹隘的封閉的艱難的教學生活，通過與所有人的生活發(fā)生聯(lián)系而重新獲得活力。“一個社會如果不在多元價值中尋求內(nèi)在的統(tǒng)一規(guī)定性，這個社會就會失去其作為內(nèi)在共同體的向心力和凝聚力?！毙抡n標提出：“設(shè)立跨學科主題學習活動，加強學科間互相關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求?！币虼?，教師也需要加強課程整合合作，深化協(xié)同教學。合作學習文化的建立意味著打消教師互相學習的顧慮，促使教師自然地從課程專家、同事、學生等方面獲得教育智慧。合作文化的建立，意味著師生通過將整體生活與知識發(fā)生聯(lián)系，使合作學習達到一個更加澄明和相互體認的狀態(tài)，進一步獲得理性的引領(lǐng)，發(fā)揮學習共同體的力量，在教學實踐中潛移默化地營造良好的教育生態(tài)。

（作者單位：李深意 山東師范大學教育學部；敖 妙 青島國際院士港實驗學校）

責任編輯：閔 婕