小學(xué)語文進(jìn)階性閱讀教學(xué)路徑探討

粗略統(tǒng)計(jì)，小學(xué)六年語文教材的課文約莫480篇，里面還包含低段的拼音教學(xué)。我們不缺名家經(jīng)典，我們?nèi)钡氖谴罅康募橙　⒅R(shí)的沉淀。學(xué)生的閱讀既要有廣度，也要有深度，如果只學(xué)習(xí)課本上的單篇選文，而不去計(jì)劃和實(shí)施群文閱讀和讀整本書閱讀，就不會(huì)有廣泛和深入的收獲，更談不上核心素養(yǎng)的良好發(fā)展。

一、傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)——我們?nèi)鄙偈裁?/p>

閱讀范圍過于狹窄，同時(shí)過度重視教材的單篇精讀課文的教學(xué)，使學(xué)生的閱讀范圍受限，而學(xué)生閱讀量的不足將會(huì)導(dǎo)致閱讀能力受限，甚至影響閱讀興趣。這一連鎖反應(yīng)就像是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，最底層的生物鏈出了問題，勢必影響整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。

在閱讀教學(xué)中，雖然教師都能根據(jù)課標(biāo)在相應(yīng)的學(xué)段教授學(xué)生閱讀方法，如默讀、快讀、朗讀;“抓住關(guān)鍵詞”“結(jié)合上下文理解”等分析句子段落的方法。但學(xué)生往往停留在字、詞、句，能把文章讀通、讀懂，若是讓學(xué)生遷移運(yùn)用或者跳出文本進(jìn)行擴(kuò)展延伸就很困難。究其原因，閱讀策略方法具體指導(dǎo)和訓(xùn)練不到位，這不利于促進(jìn)學(xué)生思維由低到高、階梯式發(fā)展，不利于提高學(xué)生閱讀速度，不利于語言積累、增強(qiáng)寫作能力和綜合素養(yǎng)的提升。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)工具性與人文性的統(tǒng)一。但基于教材的單篇課文閱讀教學(xué)，難以為二者的“統(tǒng)一”提供有力的載體。有的教師將工具性放在第一位，注重字詞基礎(chǔ)、背誦默寫，強(qiáng)調(diào)分段分層、概括主題、習(xí)作訓(xùn)練;有的教師將人文性擺在第一位，重在對(duì)文本的理解、感悟等，忽視語文技能和思維能力的培養(yǎng)。這樣，就導(dǎo)致孩子對(duì)文章理解好像到位了，但學(xué)習(xí)其他文章時(shí)就手足無措?？梢姡捎趥鹘y(tǒng)的閱讀教學(xué)存在多方面的局限性，導(dǎo)致單憑教授教材內(nèi)容難以增加孩子的閱讀量，提升閱讀質(zhì)量，更難以培養(yǎng)學(xué)生自主獨(dú)立閱讀能力和讀整本的好習(xí)慣。

二、現(xiàn)代的語文閱讀教學(xué)——我們要明白做什么

葉圣陶先生強(qiáng)調(diào)，語文教學(xué)目標(biāo)最關(guān)鍵的要素在于“養(yǎng)成讀書的習(xí)慣”，而把群文閱讀和整本書閱讀作為閱讀教學(xué)的一部分，能有效促成這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。群文閱讀和整本書閱讀不但有助于學(xué)生拓寬視野，獲得更豐富的知識(shí)和信息，還可以練習(xí)閱讀的速度和方法，整體提升學(xué)生的閱讀能力。

（一）群文閱讀——從單篇到群文的量的突破

閱讀能力不是一朝一夕形成的，而是在日積月累的大量閱讀中逐漸積淀升華的?，F(xiàn)行的小學(xué)語文教材以“單元編排”的方式把多個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)項(xiàng)目串聯(lián)起來，同時(shí)，用“語文要素”來組織一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容。實(shí)際上，每篇課文都隱含著多個(gè)語文要素，學(xué)生一時(shí)學(xué)這個(gè)，一時(shí)練那個(gè)，忙于應(yīng)付卻收獲甚微。

碎片化的閱讀內(nèi)容往往成為學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，唯有結(jié)構(gòu)化的閱讀內(nèi)容才可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。結(jié)構(gòu)化的閱讀內(nèi)容，不僅僅是教材里的單篇閱讀，更包括群文閱讀和整本書閱讀。群文閱讀是指圍繞某個(gè)議題選擇一組具有關(guān)聯(lián)性的文章，在特定時(shí)間范圍內(nèi)展開的多文本的閱讀教學(xué)活動(dòng)。議題的確立具有開放性和多樣性，既可以從語文課標(biāo)中關(guān)于閱讀能力的相關(guān)目標(biāo)要求中選取，也可以根據(jù)不同主題、類型、題材、作家等標(biāo)準(zhǔn)來確定，還可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，由師生共同討論來確立議題。

文本的組合方式可以是教材單元內(nèi)課文的組合、教材內(nèi)課文與課外文本的鏈接，還可以是課外專題式的組合。群文閱讀教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主閱讀和討論，對(duì)多樣化的文本進(jìn)行全方位的比較鑒賞和深度探究，從而把握不同文本的寫作規(guī)律，形成基于豐富閱讀情景的閱讀圖式，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的知識(shí)積累和遷移應(yīng)用。

（二）整本書閱讀——從量變到質(zhì)變的飛越

美國教育家愛德勒將閱讀分為四個(gè)層次，基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。基礎(chǔ)閱讀層次的學(xué)習(xí)通常是在小學(xué)時(shí)完成的，在整本書閱讀或在群文閱讀之前都是從字、詞的理解到簡單句再到復(fù)雜句等一系列系統(tǒng)的語言訓(xùn)練之后才能具備閱讀的能力。所以，我們可以理解整本書閱讀是小學(xué)階段的最高的閱讀層次。語文新課標(biāo)對(duì)整本書的閱讀是以“拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)群”呈現(xiàn)的。

那么課文閱讀、群文閱讀、整本書閱讀究竟有哪些不同之處呢？請(qǐng)看下表：

從表中我們可以看出它們?nèi)咧g的關(guān)系是遞進(jìn)式的，在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)方面是層層深入的。如果把閱讀的境界分為三個(gè)層次，第一層，精讀單篇課文，重在打好基礎(chǔ)，教材中的經(jīng)典篇章就是最好的閱讀范文;第二層，群文閱讀，重在激趣遷移;第三層，整本書閱讀，重在培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)。其實(shí)，在閱讀的路上精讀課文、群文閱讀、整本書閱讀缺一不可，三者相互影響、相互促進(jìn)。

三、群文和整本書的閱讀教學(xué)——我們該怎么做

（一）選擇適合的閱讀文本

語文教材為我們提供現(xiàn)成的閱讀材料，而群文閱讀與整本書閱讀的文本又從何而來呢？選擇什么樣的文本進(jìn)行閱讀考驗(yàn)著教師的閱讀視野、閱讀品位以及閱讀教育理念。我們在選擇文本時(shí)要把握以下幾個(gè)原則。

文本的目的性。教師指導(dǎo)文本的選擇應(yīng)該有明確的目的性和針對(duì)性，單純地照搬網(wǎng)絡(luò)或者名師推薦的方式不可取，否則學(xué)生閱讀后缺乏系統(tǒng)訓(xùn)練就會(huì)導(dǎo)致“無效閱讀”。由于課堂時(shí)間有限，教師可適當(dāng)布置課外閱讀以補(bǔ)充學(xué)生的閱讀量。在選材和版本方面要注意其多樣性以及內(nèi)容與形式的文質(zhì)兼美，讓學(xué)生真正讀到好書。

文本的層次性。根據(jù)孩子的心理認(rèn)知特點(diǎn)，帶著目的、明確內(nèi)容進(jìn)行分層次的閱讀訓(xùn)練。當(dāng)然考慮到小學(xué)生以具體形象思維為主，閱讀的文本應(yīng)適應(yīng)孩子的發(fā)展，按照從易到難、循序漸進(jìn)的原則，從繪本讀物入手逐漸過渡到全文字的書籍，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，促使學(xué)生想閱讀、能閱讀、會(huì)閱讀。

文本的連續(xù)性。在教材中我們可以看到每冊以不同的主題劃分，但是各個(gè)主題之間是相對(duì)獨(dú)立，缺乏一定聯(lián)系。主題本身也較為空泛，與學(xué)生的生活實(shí)際相隔較遠(yuǎn)，導(dǎo)致學(xué)生無法深刻感受主題。群文閱讀和整本書閱讀往往能就某一議題（中心內(nèi)容）進(jìn)行擴(kuò)展性延伸，且文本之間相互聯(lián)系，文本之間形成互動(dòng)，能最大限度地豐富學(xué)生對(duì)某種主題的理解與感受。教師應(yīng)選擇和確立能較好地體教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)議題，在目標(biāo)和議題統(tǒng)攝的前提下，讓群文有機(jī)組合起來。

（二）運(yùn)用適宜的閱讀教學(xué)方式

教師在閱讀教學(xué)中要有多種形式互為補(bǔ)充、相互配合、協(xié)同發(fā)展，才能有效提高課堂教學(xué)效益，催生閱讀教學(xué)研究與實(shí)踐的生長。在群文閱讀和整本書閱讀教學(xué)中教師要明晰以下三個(gè)基本策略。

前期準(zhǔn)備是關(guān)鍵。閱讀教學(xué)前，要了解學(xué)生對(duì)于將要讀的這本書的已有經(jīng)驗(yàn)和感知興趣程度，激起學(xué)生渴望讀這本書的興趣。

個(gè)別化指導(dǎo)是突破。減少集體化指導(dǎo)，強(qiáng)化個(gè)別化指導(dǎo)，以解決學(xué)生個(gè)體碰到的閱讀困惑，點(diǎn)撥其閱讀方法與策略。由于閱讀是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的場景，教師只有因材施教，才能培養(yǎng)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)，自我探索，自我思考的能力。

全班交流是亮點(diǎn)。閱讀如果局限于一個(gè)人的思考，那將是非常狹隘的，經(jīng)過全班的討論、交流，才能探討一些共同感興趣的話題，只有思想的碰撞、共鳴與思索，才會(huì)有效提升學(xué)生的閱讀能力。

在閱讀教學(xué)的路上，我們一直在探索、在尋找，究竟怎樣“教”才能適合學(xué)生的持續(xù)發(fā)展？其實(shí)目前存在的最大短板，可能是教師在專業(yè)素質(zhì)和能力方面的欠缺。因?yàn)閱纹n文的教學(xué)好歹還有教學(xué)參考書可以依賴，而進(jìn)行群文閱讀和整本書閱讀一時(shí)還沒有“拿來為我所用”的“參考用書”。要保質(zhì)保量地完成這樣的閱讀教學(xué)，并非易事。

我們深信，只要堅(jiān)持一步一個(gè)腳印的學(xué)習(xí)、探索和實(shí)踐，不斷筑牢精讀課文之基，搭建好群文閱讀和整本書閱讀之梁，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)大廈就一定能建成。

陳璐，重慶市兩江新區(qū)人和小學(xué)校教師。