“4·求”沉浸式學(xué)習(xí)推動(dòng)小項(xiàng)目課程深度學(xué)習(xí)

胡一寧

生成項(xiàng)目活動(dòng)教學(xué)的困境檢視

蜻蜓點(diǎn)水式的體驗(yàn)—生成小項(xiàng)目活動(dòng)中的“小碎片” 例如，大x班“荷花”主題開展中，教師在美工區(qū)投放了顏料、卡紙，供幼兒制作貼花；益智區(qū)放了荷花的拼圖；閱讀區(qū)投放了關(guān)于荷花的圖片和圖書……教師只是將與“荷花”主題相關(guān)元素的材料投放在幼兒學(xué)習(xí)區(qū)域中，盡管相關(guān)材料的投放能夠幫助學(xué)生形成碎片化的認(rèn)知，但幼兒在項(xiàng)目活動(dòng)中碰到的問題、獲得的經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體的興趣依然無法得到滿足，更難在生成的小項(xiàng)目中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

“假自主式”探索拓展—生成小項(xiàng)目中的“自留地” 例如，在“橋這一家子”的項(xiàng)目活動(dòng)中，教師結(jié)合幼兒的需求專門開設(shè)了主題為各種各樣的橋建構(gòu)區(qū)，讓幼兒在其中搭建各種橋梁。但是由于材料均為預(yù)設(shè)且材料有限，幼兒常常無法實(shí)現(xiàn)自己的設(shè)計(jì)構(gòu)想。教師開始有意識(shí)地開展與主題密切連接的區(qū)域活動(dòng)，但囿于固有模式，使得教學(xué)的開展中容易出現(xiàn)項(xiàng)目活動(dòng)自主學(xué)習(xí)“自留地”，這顯然不能滿足幼兒的自主學(xué)習(xí)需要，也無法鼓勵(lì)和支持其良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。

放不開的項(xiàng)目設(shè)計(jì)—生成小項(xiàng)目的“誰為主”例如，在“古韻旗袍”主題中，教師提供很多碎布、白布，供幼兒拼貼和扎染。樂樂拿了一塊白布裹在身上，學(xué)起了T臺(tái)秀，其他小朋友看到后紛紛用大塊布進(jìn)行即時(shí)裝扮。教師著急地說：“這是讓你印染設(shè)計(jì)的布，不是用來這樣玩的，要按要求來。”樂樂沮喪地把白布拿了下來。在實(shí)際操作中，項(xiàng)目活動(dòng)中無論是材料投放還是活動(dòng)設(shè)計(jì)都是以教師的預(yù)設(shè)優(yōu)先，幼兒并未參與到活動(dòng)的建構(gòu)中，教師的“教”仍然大于幼兒的“學(xué)”，活動(dòng)成為教師希望幼兒在活動(dòng)中學(xué)習(xí)與發(fā)展的手段，而不是幼兒主動(dòng)探索、體驗(yàn)與成長的過程或教學(xué)活動(dòng)。若是完全依照教師預(yù)設(shè)進(jìn)行，就無法有效激發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性，這樣的項(xiàng)目活動(dòng)又如何能為主題的深入開展提供有效路徑呢？

由此，我們認(rèn)為目前很多項(xiàng)目活動(dòng)的開展在實(shí)際中依然存在缺少自主性、內(nèi)容單一、操作局限等困境，這些困境使得項(xiàng)目活動(dòng)無法體現(xiàn)班本特色，同樣也無法滿足學(xué)生深度學(xué)習(xí)的需要。因?yàn)?，學(xué)習(xí)一定是在真實(shí)的問題情境中才會(huì)發(fā)生的。本文通過大班生活項(xiàng)目“荷趣”為例，希望透過求慢、求異、求少、求難這樣一個(gè)沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程，洞察“機(jī)會(huì)”，追隨幼兒的興趣、需要，支持他們深度學(xué)習(xí)的需求。

實(shí)踐：主題下小項(xiàng)目課程創(chuàng)建與實(shí)施

求慢—傾聽幼兒的心聲獲悉項(xiàng)目的主題 在項(xiàng)目行進(jìn)過程中，幼兒會(huì)對(duì)其中的新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生興趣與疑惑，甚至在小組間發(fā)生爭(zhēng)論。此時(shí)教師要去捕捉和甄別，找到合適的切口，依托話題不同驅(qū)動(dòng)性質(zhì)開始深度學(xué)習(xí)的旅程。一是興趣點(diǎn)：談話中拓展與激發(fā)。當(dāng)主題行進(jìn)到一定階段，會(huì)出現(xiàn)幼兒感興趣的內(nèi)容。教師要抓住幼兒的興趣點(diǎn)，利用幼兒自主記錄的課程日志或是餐后自由談話活動(dòng)去收集和激發(fā)其學(xué)習(xí)探究愿望，形成有意思的小項(xiàng)目課程主題。二是爭(zhēng)論點(diǎn)：幼兒辯論中提煉。幼兒在主題行進(jìn)中會(huì)出現(xiàn)新舊經(jīng)驗(yàn)間的沖突，教師可以利用辯論、收集資料等方式幫助幼兒提煉和梳理爭(zhēng)論點(diǎn)，形成具有深度探究?jī)r(jià)值的小項(xiàng)目課程主題。三是挑戰(zhàn)點(diǎn)：分享中支持。在項(xiàng)目活動(dòng)行進(jìn)中還會(huì)出現(xiàn)拓展開來的挑戰(zhàn)，是幼兒對(duì)主題經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知重構(gòu)中的新起點(diǎn)，教師利用投票和分享來助推其項(xiàng)目開展的意愿，形成能不斷更新認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的小項(xiàng)目課程主題。

例如，“荷趣”這個(gè)主題緣起于幼兒的一次新聞播報(bào)，杭州西湖的第一朵荷花開了，幼兒們對(duì)荷花的古詩、童謠、荷葉的特殊性、荷花的特征有著不同的探究點(diǎn)和思考，因此我們?cè)谥黝}墻上呈現(xiàn)問題搜集板塊，并在教室特地置放了問題搜集箱，并加入他們，詢問新話題“杭州的西湖里荷花開了，你們想怎么來討論這個(gè)話題呢”“老師有什么可以幫忙的嗎”“你們有哪些問題？還有誰想一起討論這個(gè)話題”，進(jìn)而幫助他們一起形成共識(shí)，同時(shí)也記錄他們其他想要研究的問題和展開的研究，張貼在適合的位置，便于幼兒去隨時(shí)看自己的問題和最初的想法。因此，在這一環(huán)節(jié)中，我們要積極發(fā)現(xiàn)幼兒的問題，給予幼兒真實(shí)機(jī)會(huì)表達(dá)他們想法和意圖。此外，教師在確定的主題時(shí)，應(yīng)關(guān)注幼兒的年齡特點(diǎn)、是否會(huì)激發(fā)幼兒的探究欲等因素。

求異—探究與表征項(xiàng)目行進(jìn)過程 探索和表征是幼兒開展主動(dòng)探究并用各種表征方式展示自己學(xué)習(xí)過程和探究歷程的重要環(huán)節(jié)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，我們需要鼓勵(lì)和引導(dǎo)幼兒表達(dá)自己的不同觀點(diǎn)和見解，并通過自己的發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，建構(gòu)新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)環(huán)節(jié)我們從幼兒感興趣的話題入手，傾聽他們的計(jì)劃，針對(duì)他們感興趣的問題創(chuàng)設(shè)環(huán)境，提供材料，鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)探索和深度學(xué)習(xí)。這時(shí)教師要有一種計(jì)劃的制定，而路徑的制定包括了兩個(gè)路徑：其一，針對(duì)幼兒感興趣的問題開展的研究計(jì)劃；其二，從教師的思考角度設(shè)計(jì)，支持幼兒進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探索的研究計(jì)劃。例如，大班幼兒從荷花的研究轉(zhuǎn)向了對(duì)“藕”的研究，搜集了幼兒提出的各種問題，并尋找出不同階段的典型提問。

對(duì)事物的初步認(rèn)識(shí)—七孔藕和九孔藕有什么不一樣？簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)蓮藕的活動(dòng)中，幼兒在通過實(shí)物對(duì)比后，觀察發(fā)現(xiàn)藕的不同區(qū)別。以此他們制定了自己的研究方式，有查找資料、尋求成人生活經(jīng)驗(yàn)獲得認(rèn)知、去菜場(chǎng)認(rèn)證等形式，結(jié)合自己的探究以及梳理鑒別，獲得自己的發(fā)現(xiàn)：七孔藕里的淀粉含量較高，可以拿來做藕粉，而九孔藕的身體里水分含量更高，適合用來生吃。

對(duì)同類事物的比較分析—藕粉是什么？受地域文化的影響，西湖藕粉在超市比較多見，幼兒展開了關(guān)于藕粉的激烈討論，但還有一些幼兒沒有吃過藕粉，有的幼兒吃過卻不知道是怎么做出來的。幼兒們對(duì)于“藕粉是什么，它到底是怎么做出來的”很感興趣。通過幼兒園資源包等形式讓幼兒以各種形式收集制作藕粉的方式，并用圖文形式在教室里呈現(xiàn)，激發(fā)幼兒的好奇心，促發(fā)幼兒動(dòng)手嘗試的欲望。

對(duì)事物特征的深入研究—藕粉可以怎么來？以問題為導(dǎo)向，提升幼兒自主探究學(xué)習(xí)意識(shí)，幼兒們嘗試自己制作藕粉—體驗(yàn)親手操作的樂趣。幼兒此時(shí)已建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)—粗淺地認(rèn)識(shí)藕的種類，建構(gòu)自己的理解：不同的藕有不一樣的用處，藕是制作藕粉的原材料。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)該允許他們自由探索和提問，記錄他們的想法，關(guān)注幼兒提出的問題，并通過互動(dòng)向幼兒拋出另一個(gè)問題。以此，引發(fā)幼兒深入地思考。此外，教師也可以為幼兒提供一個(gè)路徑支架，讓他能夠自己去發(fā)現(xiàn)問題的所在。

求少—不求“量”多但求“質(zhì)”高 很多時(shí)候，我們很希望幼兒們一下子能掌握很多我們想要給他們的知識(shí)，但是這些知識(shí)的來源應(yīng)該是幼兒內(nèi)在的覺醒，而非我們的填鴨教學(xué)。在項(xiàng)目活動(dòng)中，回顧與反思的環(huán)節(jié)至關(guān)重要。學(xué)習(xí)總結(jié)和反思的是幼兒自主學(xué)習(xí)的力量來源，是幼兒有目的地去認(rèn)識(shí)問題、解決問題、積累知識(shí)、培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)、利用知識(shí)等全部學(xué)習(xí)過程的主要前提和基石。我們并不要求他們?nèi)繉W(xué)會(huì)所有的專業(yè)知識(shí)和技巧，只要求他們?cè)谶@一階段當(dāng)中形成學(xué)習(xí)的慣性。同時(shí)，我們也需要在這個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中成為有效的聆聽者，盡可能地注意到不同幼兒的各種需要，并且更多地去接受幼兒對(duì)于可能矛盾的看法與理解，并根據(jù)他們的學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)的困難或者疑問，有針對(duì)性地調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境與材料，不求“量”的多少，更關(guān)注“質(zhì)”的高低。

回憶可以在腦海里再現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)過程，回憶的環(huán)節(jié)可以幫助幼兒發(fā)現(xiàn)自己在演戲過程中忽略的或者是更深層次的、有價(jià)值的、有意義的經(jīng)驗(yàn)。例如在探究“蓮蓬”的活動(dòng)中，幼兒比較誰的蓮蓬大，采用誰的蓮子多的方式，讓幼兒用語言以及各種的圖文記錄等方式記錄自己是如何數(shù)出蓮子顆數(shù)的方法，這也是一種學(xué)習(xí)過程的可視化。而教師則提供幼兒們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中的一些視頻和照片，例如我們制作出一份照片記錄手賬，讓幼兒通過自媒體平臺(tái)在家里共享并和家人分享，班級(jí)的主題墻中大量地用圖片幫助幼兒回憶自己的學(xué)習(xí)歷程。在這一過程中，幼兒通過不斷地與環(huán)境互動(dòng)，從中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，進(jìn)而嘗試解決問題，有效地拓展了自身的生活和學(xué)習(xí)空間。

分享環(huán)節(jié)是幼兒們的自然流露，當(dāng)幼兒看到自己的學(xué)習(xí)過程就會(huì)自發(fā)地與同伴、老師、家長進(jìn)行交流，這個(gè)過程可以幫助幼兒更多地認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)，并從只關(guān)注自己的學(xué)習(xí)逐步過渡到關(guān)注周邊人的變化，再過渡到了解自己的變化對(duì)周邊事物的影響?；仡櫯c反思環(huán)節(jié)中最關(guān)鍵的價(jià)值是幫助幼兒總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提升經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，并沿著學(xué)習(xí)的軌跡提出新問題，開始新學(xué)習(xí)，讓幼兒的學(xué)習(xí)過程良性循環(huán)。學(xué)會(huì)反思學(xué)會(huì)思考，這是幼兒終身學(xué)習(xí)需要具備的能力。

求難—深入探究中解決“難題” 教師實(shí)施教育教學(xué)計(jì)劃的過程是再創(chuàng)造的過程。在這一過程中，教師除了要善于發(fā)現(xiàn)幼兒喜歡的、感興趣的事物外，還需要靈活地將幼兒思路轉(zhuǎn)移到對(duì)教育有價(jià)值的問題關(guān)注上。課程的內(nèi)容并不是憑空產(chǎn)生，而是來自周圍的真實(shí)環(huán)境，來自幼兒生活中感興趣的事物、現(xiàn)象和問題，來自幼兒的各種活動(dòng)。即在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間加以點(diǎn)撥，利用當(dāng)時(shí)情景材料，通過直接的方式提煉問題，從而將幼兒學(xué)習(xí)興趣引向一定深度，轉(zhuǎn)移到其他領(lǐng)域或者目標(biāo)上。在“荷趣”的項(xiàng)目活動(dòng)生成流程中，我教師會(huì)試著運(yùn)用不同的師幼互動(dòng)方法引發(fā)幼兒的興趣探索活動(dòng)，在深入推進(jìn)中解決“難題”。

不斷推進(jìn)生成性小項(xiàng)目的發(fā)展，可能與開始的設(shè)計(jì)出現(xiàn)完全不同的狀態(tài)。這時(shí)教師要注意幫助幼兒關(guān)注問題、提出想法，進(jìn)行游戲情節(jié)的重構(gòu)。問題是在“實(shí)踐”中出現(xiàn)的，因此要讓幼兒按自己的方式進(jìn)行實(shí)踐，才能看出問題在哪兒。幼兒想象思維活動(dòng)，仍以直觀形象為主，對(duì)事物的探索只停留在表面特征上。所以，在幼兒活動(dòng)過程中，教師應(yīng)通過觀察，積極推動(dòng)幼兒在活動(dòng)中深入思考，引導(dǎo)幼兒在解決“難題”中拓展思路，不斷促進(jìn)幼兒思維的擴(kuò)散。

例如，有幼兒帶了蓮蓬到園與大家分享，于是引發(fā)了其他幼兒的思考：這個(gè)蓮蓬有多少顆蓮子？你是用什么方法數(shù)的？逐步引發(fā)幼兒自主觀察、給予幼兒充分的探索時(shí)間和空間，并觀察記錄幼兒在此過程的表現(xiàn)和經(jīng)驗(yàn)情況，為接下來的活動(dòng)提供依據(jù)。在幼兒自發(fā)的相互比較，以及與教師的互動(dòng)表達(dá)中，幼兒發(fā)現(xiàn)了多種計(jì)數(shù)方式，畫格子數(shù)，用筆畫點(diǎn)作記錄數(shù)，由外到里回形數(shù)……隨后教師組織開展撥蓮子大師賽，讓幼兒不斷探究各種剝蓮子的方法，測(cè)量長度……教師在活動(dòng)中順勢(shì)請(qǐng)幼兒們用各種形式記錄自己的發(fā)現(xiàn)，并通過小組討論作出比較和歸類，正是因?yàn)閷?shí)境性的感官積累，激發(fā)他們自我學(xué)習(xí)的探究，內(nèi)化了他們自我對(duì)探究活動(dòng)的感受。

透過這樣的活動(dòng)，我們可以深切體會(huì)到：在師生共同生成活動(dòng)時(shí)，教師可運(yùn)用多維度實(shí)境性的觀察和設(shè)置問題的策略，借助問題與幼兒有效互動(dòng)。這個(gè)過程是由幼兒自己生成的活動(dòng)，是最受幼兒喜愛，最能調(diào)動(dòng)幼兒的積極性與求知欲的活動(dòng)。因?yàn)樗且粋€(gè)促使幼兒們自由地和周圍環(huán)境互動(dòng)與交流，并指導(dǎo)幼兒們積極地思考與探究事物的教學(xué)過程。因此這種學(xué)習(xí)能最大限度地促進(jìn)幼兒的發(fā)展，支持幼兒的學(xué)習(xí)，參與活動(dòng)的幼兒的探究的專注程度和持久性的表現(xiàn)十分顯著，勝過平時(shí)教師各種方法促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的效果。

收獲感悟

項(xiàng)目中的深度學(xué)習(xí) 項(xiàng)目活動(dòng)是對(duì)主題中經(jīng)驗(yàn)的一種運(yùn)用、重構(gòu)和衍生。在“荷趣”這一生成的小項(xiàng)目中，幼兒們從最開始杭州觀賞荷花的圣地，而由此引發(fā)到與生活息息相關(guān)的蓮蓬、蓮藕以及與之相關(guān)的系列話題，最后能將探究到的知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，成為項(xiàng)目中深度學(xué)習(xí)的一種新路徑。

領(lǐng)域的全方位發(fā)展 項(xiàng)目活動(dòng)是綜合的區(qū)域，它沒有明確的領(lǐng)域指向，但我們會(huì)發(fā)現(xiàn)每一個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)都會(huì)包含健康、社會(huì)、藝術(shù)、科學(xué)等內(nèi)容。比如在“荷趣”這一項(xiàng)目中涉及科學(xué)的分類、比較、數(shù)列排比；涉及藝術(shù)的有荷葉茶包裝設(shè)計(jì)、繪制觀荷地圖；涉及社會(huì)的有合作設(shè)計(jì)、溝通、認(rèn)可，它讓幼兒的學(xué)習(xí)更加多元，并照顧到了幼兒個(gè)別化學(xué)習(xí)的需要。

實(shí)踐中能力的提升 幼兒在生成項(xiàng)目實(shí)踐體驗(yàn)中所表現(xiàn)出來的讓人驚異的能力是在一般主題活動(dòng)中無法比擬的。他們?cè)陧?xiàng)目中的分析表達(dá)，并不是為了教師的認(rèn)可，而是希望得到同伴的認(rèn)同和接受。因此，項(xiàng)目活動(dòng)能使幼兒群體合作的能力真正獲得提升。同時(shí)幼兒在實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力、語言表達(dá)溝通能力的發(fā)展也非?？焖?，他們將在項(xiàng)目實(shí)踐中的知識(shí)積累用于解決遇到的各個(gè)問題，那才是將認(rèn)知轉(zhuǎn)換為能力的最好路徑。

基于幼兒自發(fā)的項(xiàng)目活動(dòng)，不僅讓幼兒在實(shí)踐體驗(yàn)中真正獲得深度學(xué)習(xí)的可能，更給教師新的幼兒觀：幼兒是有能力的學(xué)習(xí)建構(gòu)者。在進(jìn)行項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的過程中，理想的課程方案為幼兒教師角色的轉(zhuǎn)換提供理論與實(shí)踐的載體，以有效地實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長。因此，我們需要轉(zhuǎn)變自己的角色，做小做淺，通過淺顯——融入生活，挖掘貼近幼兒經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，利用幼兒喜愛的方式，融入幼兒的日常生活；淺近——隨手可及，為幼兒創(chuàng)造空間，成為幼兒樂意嘗試、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、自主學(xué)習(xí)的活動(dòng)天地，伴隨著幼兒們不斷地思考、行動(dòng)，不斷地支持他們、鼓勵(lì)他們，和他們一起探究、一起驗(yàn)證、一起創(chuàng)作。