分層，看到不同的表現(xiàn)

賁友林

摘要：作業(yè)的分層，不僅可以是“做什么”的分層，也可以是“怎么做”“做得怎樣”的分層。遵循“低入”“多思”“高出”的原則，可以讓學(xué)生在完成作業(yè)的過程中有差異性、層次性的表現(xiàn)。同樣地，教學(xué)也應(yīng)該分層。經(jīng)過一堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生呈現(xiàn)出層次化的認識、理解和掌握水平，這應(yīng)當是教學(xué)前可以作出預(yù)設(shè)的，也是教學(xué)后需要接納與尊重的。無論是作業(yè)還是教學(xué)的分層，都期望看到活潑潑的學(xué)生，看到學(xué)生的發(fā)展，看到學(xué)生的主動性發(fā)展。

關(guān)鍵詞：分層;作業(yè);教學(xué);表現(xiàn)

一次，我在旁聽一堂六年級數(shù)學(xué)課。課堂練習(xí)環(huán)節(jié)，教師出示了這樣一道題目：

有A、B兩款書包，A款打八折出售，B款打六折出售，兩款書包的實際售價相比，（）。

①A款的高②B款的高③無法判斷

大部分學(xué)生都能作出正確的選擇——由于題目沒有告知兩款書包的原價，所以應(yīng)選擇“③無法判斷”。

我原以為，學(xué)生作出正確的選擇后，這道題的教學(xué)也就結(jié)束了。沒想到，教師又問了一個問題：“如果把題目中的一個字改一下，題目就可以在①②兩個答案中選擇一個了，應(yīng)該怎么改呢？”

學(xué)生愣了一會兒。有學(xué)生說，把“兩”改成“同”。教室里響起了掌聲。

一位學(xué)生質(zhì)疑：“同款，為什么還有A款和B款呢？”看似“玩笑”的疑問，教師卻很認真地回應(yīng)：“一個紅顏色，一個藍顏色?！比喙笮ζ饋怼?/p>

我在心里為這位教師的機智點贊。更沒想到，教師話鋒一轉(zhuǎn)：“這道題目，如果不改，兩款書包的實際售價相比，有幾種可能的結(jié)果？”

學(xué)生回答“3種”，并具體解釋了3種比較的結(jié)果：“B便宜”“A便宜”“（A與B實際售價）相等”。隨著學(xué)生對3種結(jié)果的描述，教師在黑板上畫出一個表格（見圖1），并指出：“對此，我們可以來研究：A、B兩款書包原價各是多少元，會出現(xiàn)這3種情況？”

接著，教師提問：“不過，這是研究的第一層次。第二層次，我們可以思考什么？”學(xué)生回答：“范圍。”教師追問：“對的。A、B兩款書包原價各是多少元，在什么范圍內(nèi)，B便宜？在什么范圍內(nèi)，A便宜？什么情況下，A與B的實際售價相等？會是范圍嗎？”

最后，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考：“我們還可以接著想下去，開展第三、第四……層次的研究。今天的課后作業(yè)，請大家探索、思考這個問題。挑戰(zhàn)一下自己，看看可以達到第幾層次。”

常見的例題教學(xué)，終點往往是學(xué)生呈現(xiàn)相同的正確答案。而上述教學(xué)中，教師不是簡單地分析、解答一道題，而是以這道題為引子，設(shè)計并呈現(xiàn)了一個表現(xiàn)型學(xué)習(xí)任務(wù)——面對同樣的問題，各自作出思考，呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)。這激勵著每一位學(xué)生挑戰(zhàn)自我，向各自的“最近發(fā)展區(qū)”前行。

由此，我想到作業(yè)的分層設(shè)計問題。學(xué)生由于學(xué)習(xí)水平、發(fā)展狀況的不同，所完成的作業(yè)應(yīng)當匹配各自的學(xué)情。作業(yè)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容應(yīng)當視個體的能力而異，增強開放性，使學(xué)習(xí)困難的學(xué)生“吃得了”，學(xué)習(xí)較好的學(xué)生“吃得飽”，所有學(xué)生“吃得香”。即，針對不同的學(xué)生布置不同的作業(yè)，作業(yè)類型不同，數(shù)量不同，難度不同。如，有教師設(shè)計A、B、C三類作業(yè)，“學(xué)優(yōu)生”“中等生”“學(xué)困生”分別完成。這樣設(shè)計出來的作業(yè)，體現(xiàn)了針對性。不過，這樣的作業(yè)分層，也就意味著將學(xué)生分層，這對于學(xué)生的發(fā)展是否又有消極的乃至負面的影響？而且，全班作業(yè)從一個種類變成多個種類，教師批改與評判作業(yè)也變得比較麻煩。

作業(yè)的分層設(shè)計，還有另一種思路：同樣的作業(yè)，不同的學(xué)生根據(jù)自己的情況可以有水平一、水平二、水平三等差異化、層次性的表現(xiàn)。也就是說，作業(yè)的分層，不僅可以是“做什么”的分層，也可以是“怎么做”“做得怎樣”的分層。

說說一個我的嘗試。在教學(xué)“長方形、正方形的周長”之后，我在作業(yè)中設(shè)計了這樣的題目：

一張長方形的紙，長8厘米，寬6厘米。

（1）我提的數(shù)學(xué)問題：。

我的解答：。

（2）如果將這張長方形的紙分成兩部分……用畫示意圖的方法說明分法，并算出其中一部分的周長。

這樣的作業(yè)設(shè)計，遵循“低入”“多思”“高出”的原則：“低入”，即作業(yè)的門檻低，所有學(xué)生面對這樣的作業(yè)，都有想法，都可以完成，不會無從下手;“多思”，即作業(yè)中問題與任務(wù)的空間較大，對學(xué)生具有適度的挑戰(zhàn)性，學(xué)生多想一想，就有更多的、更深入的想法;“高出”，即學(xué)生通過完成作業(yè)，可以實現(xiàn)對自己的完善、超越與創(chuàng)造，達到更高的收益。

正因為“低入”“多思”“高出”，學(xué)生在完成這樣的作業(yè)的過程中就會有差異性、層次性的表現(xiàn)。我對學(xué)生的作業(yè)表現(xiàn)預(yù)設(shè)了三個水平層次：水平一，有一種分法，并正確算出其中一部分的周長;水平二，有兩種及兩種以上分法，并算出其中一部分的周長;水平三，有多種不同的分法，能算出周長并且發(fā)現(xiàn)分成圖形的周長與原長方形周長之間的關(guān)系。

分層，又何止在作業(yè)中。

設(shè)計與實施一堂課的教學(xué)，在擬定教學(xué)目標時，我們往往會對全班學(xué)生作出統(tǒng)一的預(yù)期。例如，“異分母分數(shù)加、減法”新授課，擬定的教學(xué)目標如下：

1.探索并掌握異分母分數(shù)加、減法的計算方法，能正確計算簡單的異分母分數(shù)加、減法，并能用來解決一些簡單的實際問題。

2.在初步理解計數(shù)單位相同時進行加、減法這一算理的過程中，體會分數(shù)與整數(shù)、小數(shù)加減法算法的一致性，感受轉(zhuǎn)化思想在解決新的計算問題中的價值，發(fā)展數(shù)學(xué)思考。

3.進一步體會數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程的探索性，獲得成功的樂趣。

這是對教學(xué)目標內(nèi)容“橫向”的分析。如果對教學(xué)目標達成水平做“縱向”的梳理，我們知道，同一個班級的不同學(xué)生，其學(xué)習(xí)程度在某一個階段可以相同，也可以不同，教學(xué)目標應(yīng)當同中有異。如在知識技能方面，通過第一課時的學(xué)習(xí)，部分學(xué)生掌握計算方法，能正確計算，部分學(xué)生達到比較熟練地計算的水平;其后的第二課時，部分學(xué)生達到比較熟練地計算的水平，部分學(xué)生在計算過程中能發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律，少數(shù)學(xué)生可能還是表現(xiàn)為正確但不熟練的水平。對于分數(shù)加、減法與整數(shù)及小數(shù)加、減法算法一致性的認識，不同層次學(xué)生的水平也是有層次、有差異的：有的學(xué)生“不認不識”，有的學(xué)生僅僅認識到“異分母分數(shù)轉(zhuǎn)化成同分母分數(shù)，分數(shù)單位相同，再相加、減”，有的學(xué)生認識到“分數(shù)加、減法與整數(shù)及小數(shù)加、減法一樣，都是計數(shù)單位相同，再相加、減”。經(jīng)過一堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生呈現(xiàn)出層次化的認識、理解和掌握水平，這應(yīng)當是教學(xué)前可以作出預(yù)設(shè)的，也是教學(xué)后需要接納與尊重的。

再如，“平行四邊形面積”的教學(xué)，“探索并掌握平行四邊形的面積計算公式”是教學(xué)目標之一。對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生而言，記住平行四邊形的面積計算公式，能正確解答“已知平行四邊形的底、高，求面積”的問題，就可以了;對于大多數(shù)學(xué)生而言，不僅要記住公式，還要理解公式的推導(dǎo)過程，感受轉(zhuǎn)化的思想方法;對于一些學(xué)習(xí)較好的學(xué)生而言，還可以再思考“為什么要把平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形來推導(dǎo)面積公式”，甚至可以繼續(xù)思考“還有哪些數(shù)學(xué)問題也應(yīng)用了轉(zhuǎn)化的思想方法”。

在教學(xué)目標的擬定以及達成評價方面，我們不能只照顧學(xué)得好、學(xué)得快的學(xué)生，也不能保護“慢者”，約束“快者”。每個學(xué)生的目標應(yīng)處于各自的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，對個體而言富有挑戰(zhàn)性，促進潛在發(fā)展水平向現(xiàn)實發(fā)展水平過渡。學(xué)生的發(fā)展很大程度在于能否激發(fā)、啟動那些正在成熟的心理機能。有層級的挑戰(zhàn)性目標，有利于調(diào)動不同水平學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。因為每位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”是不一樣的，因此挑戰(zhàn)性的目標必然是照顧差異的;反過來說，照顧差異的分層的彈性目標只有對每個學(xué)生都構(gòu)成挑戰(zhàn)，才是有意義的。

這就引出了一個有意思的現(xiàn)象：無論作業(yè)還是教學(xué)，分層是共識，但教師在實施分層的時候卻難度很大。我以為，這至少受以下兩個方面因素的影響：

一是頭腦中認識的固化問題。在教學(xué)中，我們都希望教師平等地對待一個班級中的所有學(xué)生，使用同樣的教材、教學(xué)方法以及賦予同樣的學(xué)習(xí)期待。在學(xué)生發(fā)展方面，我們習(xí)慣甚至推崇的是全班學(xué)生齊步走（如全班所有學(xué)生一起往前走3步）。而有的學(xué)生是否能走5步甚至8步？有的學(xué)生是否走不了3步？當我們沉浸于“同一”“統(tǒng)一”時，就難以真正地實施分層、差異化教學(xué)。

二是實踐過程中方式方法的簡單化問題。以作業(yè)分層為例，原先我們習(xí)慣于將學(xué)生分層，讓不同的學(xué)生完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。而當我們采用“同樣學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)表現(xiàn)分層”的思路分層時，每位學(xué)生機會均等，各自選擇適合自己的層級與位置，同時保留向上進階的通道與可能;學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展化被動為主動，化他控為自控。好的教學(xué)，學(xué)生都在向前走，允許速度不一、路程不一，甚至路徑也不一，但一定是學(xué)生主動地并努力地、盡力地往前走。

這里要指出的是，“走3步”是課程標準提出的“最低水平”的標準，但對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生而言，不是通過一堂課的學(xué)習(xí)，而是通過一個階段的學(xué)習(xí)才能最終達到。

“中人以上，可以語上也;中人以下，不可以語上也?！笨鬃舆@樣的闡述，體現(xiàn)了“因材施教”的思想，即根據(jù)學(xué)生智力水平的高低來決定教學(xué)內(nèi)容。不過，這是從教的角度作出的安排。而本文提供了另外一種思路，不是教師決定是否對“上智”“下愚”與“中人”“語上”，而是讓學(xué)生自己選擇探索學(xué)習(xí)的“下”與“上”，并鼓勵他們“向上”。說到底，無論是作業(yè)還是教學(xué)的分層，都期望看到活潑潑的學(xué)生，看到學(xué)生的發(fā)展，看到學(xué)生的主動性發(fā)展。