寫景抒情散文的三層級解讀

梅培軍

【摘 要】以三層級理論來解讀寫景抒情散文時，文本的釋義層體現(xiàn)在審美語體的開釋上，因此教學中要重點關注語音層和語體的藝術秩序。解碼層的關鍵在于審美形象，對形象進行審美和修辭解碼能夠由象及情地找到文本的建構密碼。評鑒層常見的解碼方法有質疑批判法、互文改寫法、遷移再創(chuàng)法等。依照三個層級逐層進行解碼教學，能更好地將寫景抒情散文的文體知識向課程知識轉化。

【關鍵詞】寫景抒情散文；釋義；解碼；評鑒

長期以來，文學性散文的文體知識教學多停留在“形散神聚”上，其教學應用轉化不夠，導致散文的文體價值難以在課堂中彰顯，教學效率不高。實際上，散文這一文體具有靈活和開放的特征，對其進行綜合性的文體探究才能建構起較為適宜的文體知識體系。比如，韓雪屏提出，散文的文體教學要進一步考查情、理、意、事、景等五項知性與感性要素［1］。這也是在強調，散文教學應將更多精力放在對文體特性的深度探究上。以寫景抒情散文為例，教師可以借助三層級教學理論對其進行解讀，將散文的文體知識轉化為文體課程知識。

一、釋義：審美語體的開釋

釋義層下的解讀粗看起來僅僅是對文本詞句、內容的理解，但在實際教學中，不同文體釋義的對象、釋義的策略與方法都不相同。具體而言，釋義層可分為語言文字的感知力和思想內容的理解力兩個能力層次。散文閱讀，特別是寫景抒情散文的閱讀中，這兩個能力的培養(yǎng)充分體現(xiàn)在審美語體的開釋上。所謂語體形態(tài)就是文學文本的構造方式和存在形式［2］153。文學文本主要以語言構造審美形式，構造材料本身就是文本重要的存在形式。當然，這里的構造必有其獨特體制，而不是原生態(tài)的語言材料。

審美語體首先是由語音構成的形式層次。如果從語言學層面來看，語音與相應的符號、意義相對應，只需讀準發(fā)音即可表意。但是從審美作品的語體層面來看，語音的節(jié)奏、音律也具有審美功能，因此朗讀文學文本不僅要讀準發(fā)音，還要讀出恰當?shù)耐ｎD、和諧的節(jié)奏，甚至讀出感情。所謂的讀出感情，就是語體層的外在音律要與內容層的內在情感規(guī)律相協(xié)調。我們要求小學低年級學段的學生要讀準、讀通、讀順文本，小學中高年級學段及中學階段的學生要進一步讀出節(jié)奏美、韻律美，讀出感情。寫景抒情散文常常使用“美讀”法進行朗讀也是基于語體層的審美需求。比如在教學統(tǒng)編小學語文教材三年級下冊葉圣陶先生的《荷花》一文時，教師可以讓學生抓住“挨挨擠擠”“冒”進行“美讀”，并在語境中釋義品味，感受文本中荷葉的畫面布局及荷花開放形態(tài)的動態(tài)描寫。

其次是文本語言構造的兩種藝術秩序。第一種藝術秩序是“能指”的選擇，也就是文本中的一些重要詞語要經(jīng)過精心挑選，按照形式主義的理論來說就是要具備“陌生化”效應。從解讀的立場上看，散文教學就是要找出這些重要詞句的藝術機樞和審美價值所在。比如，“冒”字就是表現(xiàn)荷花從荷葉中長出的形態(tài)的關鍵字。第二種藝術秩序就是語序的安排。這里的語序是廣義的語序，包含句子、句群、篇章等方面的語言順序。從語言學的角度來看，日常對話和文本語序只要符合語法規(guī)則，講得通順即可。但從審美語體層面而言，文學文本的語言更追求語序美，甚至可以為了美突破一般的語法規(guī)則，使用倒裝、省略、重組、變異，以及過渡、呼應、整散句等藝術處理方式。比如在教學《荷花》中描寫荷花不同開放姿態(tài)的第二自然段時，教師可以抓住“有的……有的……有的……”排比句讓學生進行“美讀”。這樣做一方面可以把外在的音律與內在情感上的規(guī)律對應起來，另一方面也使學生關注到作者描寫荷花的語序安排，句式特征得到凸顯，文本課程知識得以析出。正如西方文本理論強調“編織”，我國古代文論重視“言之有序”與文章“風骨”，作為藝術組織結構的語體形態(tài)也是文本的重要審美元素之一，此處的藝術秩序中同樣蘊含著豐富的文體知識。

二、解碼：由象及情的妙悟

解碼是文本教學解讀的關鍵環(huán)節(jié)，解碼層包含藝術特點欣賞力和結構思路分析力兩個能力層級。寫景抒情散文中情與景的關系處理是文本的文體密碼，既關涉文本的藝術特點，也呈現(xiàn)文本的構成思路，因此寫景抒情散文的解碼關鍵在于審美形象層，由象及情便能找到文本的建構密碼。

審美形象是語言符號的高級形態(tài)，是用語言符號構造出的藝術的形象世界。由于以情感性詞匯直接抒發(fā)情懷的效果往往十分有限，顯得蒼白無力，因此文學文本通常用意象展示更深廣、更細膩的情感世界，也就是中國古代文論所說的“立象盡意”，或是西方文論所追求的象征主義。也可以說，意象的構造是抒情性文學文本的構成本質。而從審美性解讀角度來看，只有對意象進行品析才能深入一個文學文本的藝術靈魂。寫景抒情散文大多對景物進行了精妙的描寫，這些描寫正是對審美形象的創(chuàng)造。根據(jù)各異的審美特征，我們可以把意象劃分為再現(xiàn)性、表現(xiàn)性、象征性三個類別［2］172-174。這個分類既符合意象本身的審美品類特征，也能較好地為語文教學服務。所謂的再現(xiàn)性意象類似古人所說的“物境”，也就是對客觀景物原生印象的再現(xiàn)。比如《荷花》中形容荷葉像大圓盤，荷池像一大幅畫。這類意象需要教師引領學生理解意象的構成特點，觸發(fā)想象使之置身于物境中，這樣才能更好地領悟其中意味。南寧市仙葫學校的劉娟老師在執(zhí)教這一課時①，就設置了語言情境引導學生邊讀邊想象畫面，以此體會這一再現(xiàn)性意象。表現(xiàn)性意象源于“感物”，其原理為審美移情作用，作者將自己的情感投射到物象上，再借物象抒情。這種抒情方式憑借比興產(chǎn)生，往往把抽象的情思和觀念以具體的物象展示出來，使形象更真實可感。比如，朱自清的《荷塘月色》中，荷塘下的月景是一組表現(xiàn)性的意象組合，這一池荷花并不是客觀的審美對象，而是跟隨作者情感流轉的意象流?！邦H不寧靜”的內心情感難以用一般的方式言表，于是轉而以具體的形象展現(xiàn)，就如黑格爾所說的通過譬喻使想表述的意義更明確。對于這類意象，教師要指導學生掌握情與物之間的關聯(lián)，進一步領會客觀景物背后所表達的情思。象征性意象是用具有文化約定性的固定物象來承載某種精神。這種承載著某種精神內涵的意象往往成為一種特定的文化符號，使用這一意象即可表達某種情思。象征性意象大致有兩種。一是具有文化原型某種特性的象征性意象，這類意象幾乎為一個民族所共有，比如傳統(tǒng)文學中的梅、蘭、竹、菊往往是高潔、清高人格的象征。二是作者根據(jù)特定的文化情境建構起來的個性化的象征物象，該象征物象的特性與人格特點、情理勢態(tài)具有某種一致性。比如《白楊禮贊》中，茅盾用白楊樹挺拔、堅強的特點托物言志，表達對北方抗日軍民堅韌不屈精神的贊美。象征性意象往往需要讀者以一定的文化常識和背景知識對文化原型進行開解，通過解析特定的文化語境讀出意象背后象征的意味。

審美形象的安排，或形象與情感的關系處理，也會影響文本的藝術結構。其表達方式有情感脈絡線索、寫景順序線索、時空線索、物象線索等，這些處理方式都需要根據(jù)文本的實際情況轉化為對應的課程知識再進行教學。比如在教學陸蠡的散文《囚綠記》時，可以把“常春藤”當作物象線索進行教學，也可以梳理情感線索（“覓綠—喜綠—頌綠—怒綠—悟綠—念綠”）、行為線索（“遇綠—得綠—觀綠—囚綠—釋綠—記綠”）作為教學線索。比如劉娟老師指導學生以意象為線索梳理《荷花》一文時，就梳理出了“初聞荷香—再賞荷姿—幻化荷花”的文本結構。文本的結構不僅是作者藝術機樞的重要表現(xiàn)之一，也是讀者找到文本審美意蘊的重要路徑，這正是葉老所說的“遵路識斯真”。因此，除了關注作者使用了何種審美形象，讀者還要關注文本的結構。如果把文本比作一個軀體，線索結構猶如骨架，語篇結構則如經(jīng)脈血管。經(jīng)脈血管是生命氣韻的重要表現(xiàn)，是文本微觀層面特有的結構肌理。

藝術手法的解碼在寫景抒情散文中還集中體現(xiàn)為修辭解碼。對文本修辭的解碼不單單是修辭手法這類靜態(tài)知識的傳授與識記，還包含對修辭美學意蘊的揭示。文本修辭層面的解碼是文學欣賞最基礎、最重要的審美判斷力。按照康德對審美判斷力的分析，可以把解碼能力解釋為表象刺激引起的自覺［3］。修辭解碼是動態(tài)的文本解讀能力，修辭這種言語的變體刺激并引起了讀者自覺的審美體驗。當然，這種能力要基于一定修辭知識的積累才能實現(xiàn)。新批評學派的燕卜蓀提出了“含混七型”的概念，并給“含混”下了一個非正式的定義：能引起細微差別和不同反應、語義差別的言語屬于“含混”［4］。這一解釋實際就是一種廣義的修辭美學，燕卜蓀看到了修辭在文學言語變體過程中具有的價值。陳望道將修辭劃分為陳述、表現(xiàn)、糅合三層境界，分出消極修辭、積極修辭兩大分野，理出形、音、義三個方面［5］41-48。無論是“含混七型”還是“三境界、兩分野、三方面”都可以給修辭解碼提供工具性知識支撐，進而將其轉化為解碼的能力坐標。比如中小學語文教材中編選了朱自清的多篇經(jīng)典散文，但是這些文本的解讀在實際教學中往往難以達到解碼的層次?！逗商猎律贰洞骸愤@些文本多以積極的修辭呈現(xiàn)其審美特征，在語音層也有特異的言語變體，因此單是音響層面就能讓讀者感受到文本的審美形式。《荷塘月色》中使用的疊音詞就有二十多個，“曲曲折折”“田田”“亭亭”等疊音用法不僅在音響層形成協(xié)調的音樂美，并且每個詞都描繪出景物的形態(tài)美，雙聲疊韻詞的使用也使得語音流暢動聽。文本中各種積極修辭的運用，具體來說就是比喻、擬人、通感的使用都在具體語境中加以呈現(xiàn)，因而學生能以修辭的解碼進入審美意境。文本中通感的使用是通過言語的變體促使感覺產(chǎn)生挪移，也就是燕卜蓀所說的“含混”。這讓人產(chǎn)生感覺上的“錯亂”，使審美心理向日常心理感知突圍，形成朦朧之美。再如解讀《荷花》的修辭密碼時，劉娟老師進行了這樣的引導：

師：（提高音量）看哪，這就是從那挨挨擠擠的荷葉之間冒出來的白荷花。老師不禁想問，白荷花呀白荷花，你們冒出來是想干什么呀？

生1：它想綻放自己的美麗。

生2：它想找荷葉玩游戲。

生3：它想和風一起跳舞。

劉娟老師的這個問題情境，不是簡單的講解修辭，而是將學生的修辭審美心理激發(fā)起來，使學生感受修辭之美，同時激活學生的二次修辭創(chuàng)造。

修辭的進一步凝聚則可能形成文本的辭體［5］251。這里所說的“辭體”就是修辭可能進一步形成的文本的體式，它可以是個人或流派的風格，也可以是民族或時代的風貌，辭體的形成使得修辭解碼具有審美文化形態(tài)變遷的意味。至于文學文本的藝術技巧問題則是修辭解碼的進一步延伸。常見的藝術技巧包含對比、襯托、鋪墊、象征、托物言志等，這些手法的解碼都與修辭解碼相似，需要貼近文本、結合具體情境才會自然生成對文本的審美會悟。

三、評鑒：由趣及理的超越

評鑒層是文本教學解讀的高階層，包含審辨批評力和遷移再創(chuàng)力兩個能力層級。這一層級的教學往往需要將學生從審美情感、審美趣味中脫離出來，對文本進行理性的分析和辨別、轉化與再創(chuàng)。寫景抒情散文評鑒的常見方法有質疑批判法、互文改寫法、遷移再創(chuàng)法等。

質疑批判法就是對文本的不明、紕漏、可商酌之處進行審辨研讀，提出新的文本建構之法，以達到超越提升的目的。比如《荷花》“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來”這兩句中，眾人大多認為“挨挨擠擠”和“冒”用得精妙。但實際教學中也不必完全順著教材和教學參考書的觀點進行評鑒，倒不妨設計一個質疑點，讓學生進行批判性閱讀。比如，“挨挨擠擠”是不是顯得不夠柔美？“冒”字雖然有動態(tài)感，是否在溫柔輕和的畫面中顯得突兀？教師還可以指導學生根據(jù)情境嘗試改寫再創(chuàng)，這樣一來審辨批判、遷移再創(chuàng)的能力都能得到培養(yǎng)。

互文改寫法就是通過互文性的閱讀思考來比較文本的優(yōu)劣，或以互文的方式重建、改寫文本。如《日月潭》一文中，前兩段作者以空間視角進行寫作，接下來的三段以時間視角寫作。選用空間視角，是為了說清日月潭所處位置和大致的地理面貌，選擇時間視角則是為了更好地描寫日月潭的美景。以互文改寫法的角度來考慮，學生進行內部的重建改寫可單純以時間為線索或以空間為線索進行改寫，使之更加深刻地體會寫景抒情散文的寫作線索和思路。另一方面，由于教材文本根據(jù)吳壯達的原文改編而來，原文和教材文本必有不同。通過比對兩個文本，教師可以引導學生提出一些改寫建議。此外，學生還可以進行跨文體的改寫，比如將寫景抒情散文改寫成詩歌，這一改寫過程就能提升學生文本的互證及再創(chuàng)能力。

遷移再創(chuàng)法的實質就是讀寫結合，但遷移再創(chuàng)更重視讀寫技法的高度關聯(lián)性，是基于解碼的讀寫結合，是有支架的讀寫結合。比如劉娟老師在教學《荷花》時，在評鑒層設置了這樣的教學解讀環(huán)節(jié)：

師：我們一起看作者是怎么寫的。一開始，作者用第一句話總體概括荷花已經(jīng)盛開。然后在第二句用“挨挨擠擠”寫了荷葉多和動態(tài)美，用比喻寫出荷葉形態(tài)。接著用“冒”字寫出荷花的動感美，用“有的……有的……有的……”的排比句寫出荷花三種姿態(tài)美。這就是作者的“寫作密碼”。同學們，大自然中還有那么多千姿百態(tài)、姹紫嫣紅的花。請看！

（展示各種花的圖片）

師：請同學們用上這節(jié)課學到的“寫作密碼”，借助自己的觀察記錄卡，寫一寫自己喜歡的花。

這個環(huán)節(jié)就是典型的遷移再創(chuàng)法，教師明確了文本的言語密碼和修辭密碼，給出具體的寫作支架。這樣一來，學生的遷移再創(chuàng)就有跡可循、有法可依，能夠真正轉化為自己的寫作能力。

參考文獻：

［1］韓雪屏.語文課程知識初論［M］.南京：江蘇教育出版社，2011.

［2］曹明海.本體與闡釋：語文教育的文化建構觀［M］.濟南：山東教育出版社，2011.

［3］康德.判斷力批判：上卷：審美判斷力的批判［M］.北京：商務印書館，1964.

［4］凱里.閱讀的至樂：二十世紀最令人快樂的書［M］.南京：譯林出版社，2015.

［5］陳望道.修辭學發(fā)凡［M］.上海：上海教育出版社，2006.

（責任編輯：朱曉燦）