芬蘭2020—2023年國家教育評估計劃：實施機構、評估重點與特點

劉健坤　郭滿庫

摘? ?要：2020年芬蘭開始實施新一輪四年期國家教育評估計劃。新的評估計劃在進一步強調增值性原則的基礎上，以學生學習和能力發(fā)展為出發(fā)點，強調階段性教育問題的評估與改進，以實現(xiàn)學生的持續(xù)發(fā)展，促進教育系統(tǒng)性提升，并力求保障教育公平的落實。芬蘭教育評估計劃對于提高我國教育評估的增值功能、教育公平和質量、教育的系統(tǒng)發(fā)展和專業(yè)性等方面具有一定借鑒意義。

關鍵詞：芬蘭 教育評估中心 教育評估計劃 階段性教育問題

2020年，芬蘭教育評估中心發(fā)布《2020—2023年國家教育評估計劃》（2020-2023 National Education Evaluation Plan，以下簡稱《計劃》），并展開新一輪教育評估?！队媱潯坊狙匾u上一輪評估計劃的框架，但更強調階段性教育問題的評估與改進。本文分析芬蘭教育評估中心的產(chǎn)生背景及其運作機制、2020—2023年評估計劃的主要內(nèi)容及特點，以期為我國教育評估工作提供借鑒。

一、以獨立性和增值性原則為評估導向的

評估機構

（一）設立背景及其構成

20世紀90年代以前，芬蘭建立了以督導為基礎的教育質量保障體系，對全國教育進行統(tǒng)一質量管控，1991年正式廢除教育督導制度，其后逐步建立起外部評估與自我評估相結合的教育評估體系。[1]然而，在此評估體系下，芬蘭教育評估委員會、國家教育委員會和芬蘭高等教育評估委員會之間存在職權交叉、組織重疊等問題，不利于教育評估的開展。為了精簡機構職權、集中資源，芬蘭教育與文化部在2014年決定合并當時的評估機構，建立一個職權清晰、更具影響力的全國教育評估中心，即芬蘭教育評估中心（Finnish Education Evaluation Center），以增強教育評估的獨立性和集中性，同時加強其在國際教育評估領域的影響力。芬蘭教育評估中心作為第三方教育評估機構，統(tǒng)籌負責各級教育機構的外部評估工作，享有高度自主權，并且不受政府監(jiān)管；以中心主任為領導，設置評估業(yè)務部門、管理團隊和專家委員會，分別負責對應學段的教育評估、評估指導、評估審議決策等工作。

（二）運作機制

芬蘭教育評估中心基于獨立性和專業(yè)性展開教育評估工作，其運營不受教育部門的管理和監(jiān)督，不受外部因素的影響，獨立做出決策和發(fā)布評估結果，不僅降低了政府對教育評估的影響，還提高了評估結果的公信力。在人員構成上，兼顧多方人員利益，由政府人員、外部專家、教師、學生、家長、工會代表等組成評估小組對教育的各方面進行評估，評估小組的人員構成和組織架構具有政府和第三方的雙重屬性。[2]

廢除教育督導制度后，芬蘭更加關注學生的學習和發(fā)展，注重學生的過程性、發(fā)展性評估，將評估視為一種學習過程，并注重教育評估給學生帶來的價值，因而將增值性導向作為教育評估的重要基礎。增值性導向意味著以提高教育質量為導向，增強教育提供者的教育教學活動，強調評價實施者與評價參與者之間的相互信任以及教育提供者提高教育質量的責任感。[3]其目的是幫助教育提供者認識到其優(yōu)勢、良好做法以及需要改進的領域，從而促進持續(xù)發(fā)展。增值性原則具有四個特征：目標導向和未來意識、參與性和互動性方法、量身定制的方法、支持變革。以增值性原則為導向的教育評估在評估結果的基礎上，針對國家、地方、學校、學生等對象提出具體發(fā)展建議，以保障教育質量并促進教育公平。

二、評估計劃聚焦階段性教育

主要問題的解決

芬蘭教育評估中心對各級各類教育機構開展評估工作，評估計劃每四年更新一次，相鄰評估計劃之間具有較強的關聯(lián)性和連續(xù)性。2020年發(fā)布的《計劃》在延續(xù)上一份評估計劃的基礎上，更加強調階段性教育主要問題的評估與改進，促進教育系統(tǒng)性提升。

（一）推進學前教育實驗項目評估，強化基礎教育學習成果

芬蘭教育與文化部于2020年啟動兩年學前教育實驗項目，旨在提高學前教育質量、探索幼兒教育與學前教育和小學教育之間的連續(xù)性以及加強教育公平。[4]芬蘭國家教育委員會根據(jù)《兩年制學前教育試點法》等制定相應的課程標準，以推進項目的開展。為了評估該項目是否達到預期目標，芬蘭教育評估中心將其作為重點評估項目之一列入《計劃》，通過建立全國教育質量評估系統(tǒng)，研發(fā)質量評估工具，利用數(shù)據(jù)化工具對該項目及其質量狀況進行長期監(jiān)測和評估。在具體項目上，對藝術課程的實施和教學現(xiàn)狀進行評估，旨在加強學前教育與小學教育之間的銜接，并為其他階段的教育奠定基礎。對兩年學前教育實驗項目的評估不僅為芬蘭將義務教育延伸至學前教育提供了參考依據(jù)，也極大推動了芬蘭教育與文化部《學習權發(fā)展方案》的實施，更成為芬蘭促進教育公平和保障教育質量的一項重要教育改革。

芬蘭對基礎教育的評估由來已久，20世紀90年代后期，芬蘭國家教育委員會就開發(fā)了基礎教育學習成果評估系統(tǒng)，對學生各學科的學習成果進行抽樣評估。[5]在《計劃》中，芬蘭教育評估中心更加強調對基礎教育過渡年級（即九年級末）各學科的評估，旨在評估學生是否達到了課程標準所要求的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)和發(fā)展學生的橫貫能力，促進學生在不同教育階段之間的平穩(wěn)過渡?！队媱潯穱@國家核心課程設定的目標，對學生英語、數(shù)學、母語與文學、瑞典語、歷史與社會研究、宗教與倫理等學科的學習結果進行抽樣評估。[6]芬蘭教育評估中心對自愿參與評估的教育提供者進行測試，具體方式是芬蘭教育評估中心先向教育提供者提供自我評估指南，評估項目組根據(jù)教育提供者提交的評估數(shù)據(jù)，到學校進行為期2～3天的實地考察和評估（對象包括學校管理人員、教師、學生等人員），以確保評估結果的覆蓋面和適用性。教育評估中心為未被抽取為評估對象的學校提供有償服務，提供教育質量、教學效果等方面的反饋數(shù)據(jù)。此外，《計劃》還對性別差異與學習結果之間的關系、預防欺凌和偏見、學生對學校社區(qū)的認同感構建等具體項目進行評估，以促進教育公平，提高學生的幸福感。

（二）開展高中教育改革成效評估，穩(wěn)步推進新課程和資格體系落實

芬蘭的高中教育主要由普通高中與職業(yè)教育和培訓學校提供，兩類學校的畢業(yè)生都可以申請進入高等教育機構學習。高中階段的教育評估圍繞教育改革成效進行。

普通高中教育改革成效評估著重對課時分配計劃進行評估，以適應學分制和課程設置變化的要求，并推進新課程的落實。根據(jù)教育與文化部、國家教育署頒布的法令和國家核心課程大綱，芬蘭教育評估中心制定相關的評估項目和細則，通過問卷調查、學校課程分析等方法對課時分配進行評估，評估內(nèi)容包括：普通高中學校按國家課時標準安排、學科和課程內(nèi)容學時情況；學生在規(guī)定課時中所學到的課程內(nèi)容情況；學生自主選擇課程的落實情況；學校特色課程的開設和實施狀況。課時分配是芬蘭促進教育公平的重要表現(xiàn)之一，課時分配的適當與否影響學生的課程選擇以及學生自主權的實現(xiàn)。芬蘭高中實行無固定班級授課方式，學生的學習是根據(jù)個人學習計劃進行的，學生決定自己的課程表，因而課時分配是影響學生成績的一個潛在因素。芬蘭普通高中靈活的選課制度，使得學校在安排每個學科的課時上有較大的自主權，即學校在滿足國家基本課時的基礎上，可以根據(jù)學校特色和學生的學習計劃靈活分配課時，提高選課人數(shù)較多的學科的課時比重，這就導致一些學生在某些學科上的表現(xiàn)突出，從而強化了不同性別學生在不同學科上的差異。芬蘭教育與文化部選取參與課時分配實驗的學校，將所有學科分為人文學科和自然學科兩大類，學生根據(jù)個人學習計劃選擇課程。教育評估中心根據(jù)學生成績特別是不同性別學生的成績、教師和學校管理人員的反饋，為課時分配提供改進建議，以縮小因性別導致的學習差距。此外，新評估計劃還對普通高中教育目標的實現(xiàn)情況進行評估，為普通高中學生學習能力和相關技能的發(fā)展以及社會參與意識和社區(qū)意識的提高提供有效信息，同時也為學校加強學生指導和咨詢、學校與社會各界的合作、促進學生的全面發(fā)展等方面提出改進建議。

芬蘭教育與文化部于2017年啟動職業(yè)教育和培訓改革，旨在強調工作和生活導向的職業(yè)教育和培訓內(nèi)容以及工作本位學習的重要性，落實以學生為中心的理念，并且更新了職業(yè)教育和培訓資格體系。因此，新評估計劃重點對職業(yè)教育和培訓改革成效、職業(yè)教育向高等教育過渡、學生學習結果和職業(yè)能力等方面進行評估，以推進新評估體系的實施，支持學生的靈活學習和技能發(fā)展，確保高水平的職業(yè)教育和培訓內(nèi)容。在具體的評估程序上，一般有以下七個階段：教育評估中心評估項目組制定自我評估標準，并對教育提供者進行測試；項目組為教育提供者提供自我評估指南，包括對評估原則和流程的描述；教育提供者提前熟悉評估標準和流程；教育提供者對其教育和管理體系進行自我評估，并上傳評估數(shù)據(jù)到數(shù)字平臺；教育評估中心聯(lián)合國家教育署實地考察；教育評估中心為評估對象提供評估報告，并公開評估結果；教育評估中心根據(jù)評估結果協(xié)助評估對象落實改進建議。在評估對象的選擇上，先是根據(jù)教學語言、辦學性質等指標對教育提供者進行分類，然后采用系統(tǒng)抽樣的方法從中選取評估樣本，旨在確保評估樣本中不同類別的教育提供者的代表性。

從上述評估過程可以看出，芬蘭職業(yè)教育和培訓的評估是基于標準或指南進行的。芬蘭國家教育署對職業(yè)教育和培訓的評估制定了不同領域的標準或模型。例如，在質量管理方面，針對自我評估和同行評審，采用了通用評估框架（Common Assessment Framework）和歐洲質量管理基金會模型（European Foundation for Quality Management Model），從而對職業(yè)教育質量管理的各個方面進行全方位的、科學的評估，保障并提高其教育質量。[7]芬蘭的職業(yè)資格評估強調知識和技能與社會生活和工作的聯(lián)系，以確保學生擁有應對市場需求變化的能力。因此，《計劃》強調對資格能力的評估，如對運輸部門、社會和衛(wèi)生保健部門、物流部門等的評估。

（三）推進高等教育質量審核，接軌“博洛尼亞進程”

高等教育質量及其管理一直是芬蘭高等教育評估的重點，芬蘭教育評估中心于2018年開啟了第三輪高等教育質量審核，主要評估高等教育機構質量體系的功能性和有效性，確保芬蘭高等教育機構的質量體系與歐洲質量保障標準的一致性，保障芬蘭高等教育質量并促進高等教育機構發(fā)展，促進高等教育機構國際化。芬蘭高等教育評估工作主要由高等教育評估委員會執(zhí)行，包括對高等教育機構內(nèi)部質量保障機制的長期評估、專題評估、專業(yè)評估以及對教育卓越機構的評選。[8]新一輪的高等教育質量評估主要以專題評估的形式開展，對高等教育機構的科研活動、社會影響力、學生為本的理念、提升學生幸福感等方面進行了更加系統(tǒng)和全面的評估和分析，評估通過的機構將獲得證書和電子質量標簽。

芬蘭教育評估中心基于《大學法》《應用科技大學法》《2019—2024年高等教育機構審核手冊》，對高等教育機構進行質量審核。其中，《2019—2024年高等教育機構審核手冊》規(guī)定了評估的四個具體領域：高等教育機構的創(chuàng)新和規(guī)劃能力、社會影響力和創(chuàng)新能力、教育質量和幸福感的提高、高等教育機構自主選擇的評估內(nèi)容。質量審核框架以《歐洲高等教育區(qū)質量保障標準和指南》和高等教育機構的自主權為核心前提，將評估過程分為14個階段，分別為：高等教育機構為標桿學習（benchlearning）①[9]選擇合作伙伴或目標；高等教育機構與標桿學習合作伙伴簽署協(xié)議；高等教育機構與教育評估中心簽署審核協(xié)議；高等教育評估委員會任命審核小組；高等教育機構將審核材料上傳至教育評估中心的數(shù)字平臺；教育評估中心對審核小組進行培訓；審核小組對高等教育機構進行實地考察，并使用數(shù)字平臺撰寫審核報告；審核小組向高等教育評估委員會提交審核報告；高等教育評估委員會對審核結果做出決定；教育評估中心在數(shù)字平臺發(fā)布審核報告；高等教育機構與教育評估中心就審核結果展開研討；高等教育機構向教育評估中心提交反饋；審核小組向教育評估中心提供審核過程中的有效信息；高等教育評估委員會授予高等教育機構卓越質量標簽。在進行外部評估之前，高等教育機構需要確定合作高校和目標作為標桿學習的基礎。此外，高等教育機構需要在外部評估前3個月內(nèi)，將自我評估報告和標桿學習報告上傳到芬蘭教育評估中心數(shù)字平臺。審核小組在高等教育機構提供的材料的基礎上制定評估計劃，并開展持續(xù)2～3天的審核訪問，確保高等教育機構自我報告和標桿學習報告的有效性和可靠性，并在訪問的過程中向其提供初步反饋。

芬蘭高等教育機構的自我評估和審核訪問都強調學生參與，原因有：“博洛尼亞進程”的推動，芬蘭教育評估中心確立了學生全面、全過程的參與機制。[10]具體評估過程中，學生主要通過學生聯(lián)合會、學校或審核小組組織的研討會等方式參與評估計劃和決策。例如，在質量審核過程中，審核小組專門安排研討會聽取學生的意見，以確保高等教育機構在各個層面踐行以學生為中心的理念。在評估人員的選拔上，芬蘭教育評估中心強調審核小組的專業(yè)、公正和互動，選擇熟悉高等教育系統(tǒng)、具有評估經(jīng)驗和專業(yè)知識的人員。

為進一步接軌“博洛尼亞進程”，促進芬蘭與歐洲其他高等教育機構學分互認體系的構建與完善、促進師生和學術人員的溝通與交流、促進芬蘭與其他高等教育機構的合作，芬蘭高等教育機構還接受其他外部機構的審查。例如，歐洲高等教育質量保障聯(lián)合會（The European Association for Quality Assurance in Higher Education）于2021年對芬蘭教育評估中心的高等教育評估項目進行外部審查，根據(jù)2015年《歐洲高等教育區(qū)質量保障標準和指南》對芬蘭高等教育機構進行審查，從而確保芬蘭教育評估中心對高等教育機構的評估符合該標準?！稓W洲高等教育區(qū)質量保障標準和指南》是“博洛尼亞進程”中確保和提高歐洲高等教育區(qū)質量的政策工具。

除了對各教育階段進行評估，芬蘭教育評估中心還對教育系統(tǒng)的應急能力，如應對疫情等突發(fā)情況、移民教育等進行評估，旨在提供公平、優(yōu)質的教育內(nèi)容。

三、特點與啟示

我國的教育評估經(jīng)歷了萌芽期、發(fā)展期和成熟期三個階段，目前正處于構建政府、學校、社會之間新型關系和三者之間良性互動機制的關鍵時期。[11]2020年，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，旨在形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系。[12]芬蘭新一輪教育評估呈現(xiàn)出的新特點，對于我國開展教育評估工作具有一定的借鑒意義。

（一）強調評估的獨立性和增值性

不同于教育督導制度，改革之后的芬蘭教育評估體系更加強調評估的獨立性和增值性，這在2014年芬蘭教育評估中心成立之后進一步得到強化。芬蘭教育評估中心的運營不受政府監(jiān)管，政府僅為其提供財政支持，這在一定程度上避免了為迎合政府審查而使評估結果有失公允的現(xiàn)象。在取消教育督導制度后，增值性評估無疑給芬蘭教育提供者樹立了一個導向，即通過與其他教育機構的溝通交流以及內(nèi)部評估，了解自身的發(fā)展優(yōu)勢和需求，發(fā)揮評估促進發(fā)展的作用。

我國的教育評估工作具有較強的權威性，同時存在教育評估的專業(yè)化和市場化不足的情況。在高等教育領域，存在第三方教育評估機構發(fā)展不均衡、不穩(wěn)定的問題，需要進一步加強第三方教育評估機構的建設并提高其公信力。[13]因此，為了發(fā)揮教育評估的正向功能，我國的教育評估有必要組建以專家為主導的第三方教育評估機構，調動社會各界人士參與教育評估，提高評估的公信力和權威性，挖掘教育評估的增值屬性，促進教育評估對教育改革、教育教學等的正向引導。另外，教育評估的增值性還意味著教育機構應以提高教育質量為導向，結合自身的定位和發(fā)展需求，充分利用評估結果改進教育教學過程，同時加強與其他教育機構的交流與合作，以進一步提高教育質量，而非過度重視外部排名。

（二）提升教育質量的同時促進教育公平

進入21世紀，芬蘭對教育公平有了不同的定義，即教育公平意味著所有學生都可以接受高質量的教育，無論他們住在哪里、父母是誰或就讀于哪所學校。[14]芬蘭在處理教育公平和教育質量兩者的關系上，從強調單一方面的優(yōu)先發(fā)展轉變?yōu)閮烧叩膮f(xié)同發(fā)展，《計劃》中就體現(xiàn)了這一變化。例如，芬蘭教育評估中心對基礎教育學習成果的評估兼顧教育質量和公平。一方面，評估學生的學習成果是否達到了課程標準的要求，這是評估基礎教育質量；另一方面，通過對學生學習成果的評估和分析，得出影響學生成績差異的因素，從而為促進教育公平反饋意見。此外，性別與學習成果的關系、特殊教學安排等評估項目也為教育質量和教育公平提供重要參考數(shù)據(jù)。

我國提出發(fā)展公平而有質量的教育，這與芬蘭強調的教育公平的新內(nèi)涵有相似之處。我國相關研究大多對教育公平和教育質量兩者的關系和內(nèi)涵進行解釋，也有研究從宏觀上強調在公平而有質量的教育的背景下，探索基于公平與質量融合協(xié)同的評價機制，但忽視了微觀層面的評估。[15]因此，可以借鑒芬蘭對學生學習成果的評估方式，制定評估標準和細則，在評估的同時為促進教育公平和提高教育質量提供數(shù)據(jù)，從而促進兩者的協(xié)同發(fā)展，避免評估的單一性，并為教育發(fā)展提供全面、系統(tǒng)的反饋意見。

（三）增強評估的協(xié)同性，強化對教育發(fā)展的系統(tǒng)指導

芬蘭的教育評估通過加強不同計劃之間的漸進性和銜接性，以及不同評估項目之間的協(xié)同性，提高評估結果對教育提供者及其教育教學活動的系統(tǒng)指導作用。也就是說，芬蘭更加強調教育評估項目的整體推進，關注評估項目之間的相互作用，如對學生學習質量的評估為教育公平、教育系統(tǒng)功能提供反饋數(shù)據(jù)。這不僅為改善具體教育問題提供數(shù)據(jù)來源，也成為芬蘭教育評估中心科學分析各種教育要素之間的相互關系、提供更加系統(tǒng)和全面的教育發(fā)展建議的重要來源。

雖然我國對義務教育的質量評估做出了較為系統(tǒng)的規(guī)劃，但是還需要制定相關的計劃來確定具體的評估領域和評估項目。例如，確定對六年級和九年級學生培養(yǎng)目標的評估，確保不同教育階段的銜接。同時，教育評估計劃的制定還需要考慮不同項目的評估結果對教育教學發(fā)展的整體功能，注重教育評估結果對教育發(fā)展的統(tǒng)籌和導向作用。

（四）注重評估標準和指南的引領，增強評估的專業(yè)性和可靠性

芬蘭教育評估的開展有嚴格的計劃、標準和細則，無論是教育提供者的自我評估還是芬蘭教育評估中心開展的外部評估，都按照標準進行，主要體現(xiàn)在三個層面。首先，國家層面制定相關教育法律文件?！痘A教育法》《大學法》《職業(yè)教育和培訓法》中有關評估的內(nèi)容都是教育評估開展的重要前提。其次，芬蘭教育評估中心和國家教育署會在評估工作開展之前，為教育提供者的自我評估和評估小組的工作制定具體的評估標準和指南，如國家教育署制定的《2019—2024年高等教育機構審核手冊》。最后，芬蘭教育評估中心還會采取國際評估框架對教育質量體系等進行評估，如采取歐洲高等教育質量保障聯(lián)合會的《歐洲高等教育區(qū)質量保障標準和指南》。通過對這三個層面的評估標準和指南的運用，芬蘭教育評估中心在很大程度上保證了其評估的專業(yè)性和可靠性。

我國教育評估工作的開展需要相關領域的專家和其他利益相關者對評估過程、人員培訓等制定相關的標準和指南，將其公布于相關網(wǎng)站，以便于評估對象提前熟悉評估過程，同時也易于接受大眾對評估過程的監(jiān)督。此外，我國的教育評估工作及其結果發(fā)布可以借鑒芬蘭引進數(shù)字平臺的方法，將相關資料和評估結果及時發(fā)布到平臺和網(wǎng)站上，提高其透明度以及大眾對教育教學的了解，加強教育機構對評估結果的運用，促進教育的良性發(fā)展。與此同時，教育評估工作也可加強對自身的評估，保證教育評估的專業(yè)性和可靠性，進而增強教育評估結果的公信力和影響力。

注釋：

①標桿學習是一種社區(qū)合作方式，目的是向另一個社區(qū)（高等教育機構）學習，與其積極互動、共同發(fā)展。

參考文獻：

[1]張男星，孫繼紅．芬蘭教育評估機構的重組與實踐——訪芬蘭教育評估中心主任哈里·佩奧托涅米[J]．大學（研究版），2017（9）：4-9．

[2]丁瑞常．芬蘭教育評價中心：社會第三方參與教育評價的新模式[J]．比較教育研究，2017，39（7）：56-62．

[3]Finnish Education Evaluation Center．Enhancement-led evaluation at the Finnish Education Evaluation Center[M]．Helsinki：PunaMusta Oy，2020：5.

[4]Ministry of Education and Culture. Two-year pre-primary education pilot act adopted-experiment to start in August[EB/OL]．（2020-12-17）[2021-08-01]．https：//minedu.fi/-/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilulaki-hyvaksyttiin-kokeilu-alkamaan-elokuussa．

[5]SIHVONEN J R．Arviointia akanvirrassa-opetushallituksen arviointitoiminnan historiikki[M]．Tampere：Juvenes Print-Suomen Yliopistopaino Oy，2014：34．

[6]Finnish Education Evaluation Center．National Education Plan 2020-2023[EB/OL]．（2020-03-06）.[2021-07-25]．https：//karvi.fi/en/publication/national-education-plan-2020-2023/．

[7]Finnish National Agency for Education．Peer review and self-assessment[EB/OL]．[2021-08-03]．https：//www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/vertaisarviointi-ja-itsearviointi．

[8]李鈺．芬蘭高等教育審核評估的實踐與特點[J]．高教論壇，2021（4）：120-124．

[9]Finnish Education Evaluation Center．Audit manual for higher education institutions 2019-2024[M]．Tampere：PunaMusta Oy，2019：9．

[10]胡子祥．芬蘭大學生參與教育評估的機制研究[J]．高教發(fā)展與評估，2013，29（3）：57-63，79，124．

[11]馮暉，吳磊．教育評估的政策演進、現(xiàn)狀剖析及推進邏輯[J]．現(xiàn)代教育科學，2018（10）：134-138，149．

[12]中華人民共和國中央人民政府.中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL]．（2020-10-13）[2021-08-06]．http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_ 5551032.htm．

[13]孫陽春，徐安琪．我國第三方教育評估機構的公信力水平研究[J]．中國高教研究，2021（3）：22-29．

[14]SAHLBERG P．Quality and equity in Finnish schools[J]．School administrator，2012，69（8）：27-30．

[15]李政濤．中國教育公平的新階段：公平與質量的互釋互構[J]．中國教育學刊，2020（10）：47-52．

編輯 朱婷婷? ?校對 呂伊雯