初中語文深度教研的基本特質(zhì)

摘要

初中語文深度教研是相對淺教研而言的概念，需要避免寬泛化、碎片化、經(jīng)驗(yàn)化、一言堂等指征出現(xiàn)。深度教研有聚焦的主題，通常用系列化的設(shè)計(jì)持續(xù)推進(jìn)研究向縱深發(fā)展;深度教研注重文獻(xiàn)的學(xué)術(shù)價(jià)值運(yùn)用，在分工協(xié)作和多輪切磋中尋求問題的解決;深度教研關(guān)注教師的專業(yè)提升，著眼于產(chǎn)出深度學(xué)習(xí)的課堂和教師專業(yè)的深度發(fā)展。

關(guān)鍵詞

初中語文? 深度教研? 聚焦主題? 學(xué)術(shù)價(jià)值? 深度學(xué)習(xí)

引用格式

楊和平.初中語文深度教研的基本特質(zhì)[J].教學(xué)與管理，2022（31）：39-42.

深度教研是相對于少主題、碎片化、單一化、淺表化、參與度低的“淺教研”而言的教研方式。作為一種教研方式，其基本特質(zhì)是什么，什么樣的教研才能稱得上“深度教研”，這是我們研究和實(shí)踐深度教研必須回答的一個(gè)問題。筆者以近兩年花都區(qū)初中語文課堂教學(xué)研究活動(dòng)為主要案例，嘗試闡釋深度教研的基本特質(zhì)。

一、聚焦主題的系列化教研活動(dòng)

陸伯鴻在《深度教研的研究與實(shí)踐》中指出：“深度教研是指在教研主題引導(dǎo)下，開展系列化、深層次、持續(xù)性的實(shí)踐研究，進(jìn)而解決有關(guān)問題的高質(zhì)量教研活動(dòng)?！彼赋隽松疃冉萄械膸讉€(gè)關(guān)鍵特征：一是聚焦主題的深度開掘，要有“主題引導(dǎo)”，要“解決有關(guān)問題”;二是系列化的研究，聚焦關(guān)鍵問題設(shè)計(jì)系列的研究活動(dòng);三是深層次持續(xù)推進(jìn)的研究，不淺嘗輒止，不蜻蜓點(diǎn)水，而應(yīng)持續(xù)深度推進(jìn)。

1.聚焦教研主題

教研主題是深度教研的核心，是我們判斷教研活動(dòng)是否具備“深度教研”特征的關(guān)鍵要素。深度教研的主題可以從以下三個(gè)方面去探討：第一，深度教研對主題有結(jié)構(gòu)化的規(guī)劃或分解。教研主題有宏觀和微觀、長期和短期、大主題和子主題之分，深度教研通常根據(jù)研究需要，從邏輯、時(shí)間和現(xiàn)實(shí)需要等層面，對主題進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的規(guī)劃和分解。第二，深度教研對主題的選擇和確定有一個(gè)持續(xù)的優(yōu)化過程。選擇和確定、改進(jìn)和優(yōu)化教研主題，本身也是深度教研的有效組成部分。在深度教研過程中，會(huì)根據(jù)研究的進(jìn)展不斷優(yōu)化研究問題、深化研究主題，從而引導(dǎo)研究向縱深方向發(fā)展。第三，深度教研對主題有持續(xù)的聚焦。教研活動(dòng)從策劃到實(shí)施，從推進(jìn)到評價(jià)，從主持人到參與者，在整個(gè)教研活動(dòng)中，都聚焦主題進(jìn)行思考和探究，進(jìn)行深度推進(jìn)、持續(xù)推進(jìn)，從而完成主題探究，高質(zhì)量解決問題。我們曾在大塘中學(xué)以《燈籠》《安塞腰鼓》兩個(gè)課例為樣本研究“教學(xué)問題數(shù)量的控制與質(zhì)量的提升”便是聚焦主題的深度教研。從“主題結(jié)構(gòu)化”角度看，這一主題和“教學(xué)問題設(shè)計(jì)的表述方式”“借鑒典型試題，設(shè)計(jì)教學(xué)問題”等研究主題共同構(gòu)成大主題“教學(xué)問題設(shè)計(jì)”的有效組成部分;從主題選擇的優(yōu)化過程看，這一研究主題的確定是逐步發(fā)現(xiàn)問題的必然結(jié)果，我們在研究中逐步發(fā)現(xiàn)教師設(shè)計(jì)教學(xué)問題“重量輕質(zhì)”，教學(xué)問題設(shè)計(jì)繁多而瑣碎，數(shù)量控制不好，質(zhì)量設(shè)計(jì)不高;從持續(xù)聚焦看，我們先給出教研活動(dòng)主題、方案清單，引導(dǎo)教師在前期打磨課堂時(shí)即開始聚焦，直到現(xiàn)場觀課、說課和議課、以至最后的書面議課，活動(dòng)總結(jié)和評價(jià)，均聚焦于這一主題。

2.設(shè)計(jì)系列活動(dòng)

系列化是持續(xù)推進(jìn)教研活動(dòng)的一種形式，包含了聚焦主題的持續(xù)推進(jìn)要求。我們將教研活動(dòng)系列化，可以站在更長久的時(shí)間跨度上和更規(guī)范的實(shí)施上深層次推進(jìn)研究活動(dòng)，表現(xiàn)在操作上有如下三種主要方式：第一，項(xiàng)目化的系列設(shè)計(jì)。我們根據(jù)教學(xué)研究工作的需要，設(shè)計(jì)了“大教研眾人行”“微語文三人行”等教研項(xiàng)目，圍繞項(xiàng)目有規(guī)律地定期開展教研活動(dòng)，持續(xù)推進(jìn)相應(yīng)教研工作?！按蠼萄斜娙诵小币庠谘芯俊敖虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)的提煉與推廣”的方式方法，促進(jìn)學(xué)校總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，汲取其他學(xué)校的教學(xué)智慧?！拔⒄Z文三人行”，持續(xù)推進(jìn)研究我們的教學(xué)主張“微教語文”“微學(xué)語文”。第二，專題化的系列設(shè)計(jì)。我們圍繞“試題研究”，設(shè)計(jì)了“做題”“批注試卷”“試題比較研究”“研題說題”“利用典型試題，開展教學(xué)問題”“命制試卷”“撰寫作文評分細(xì)則”“試題研究論文評選”等系列活動(dòng)，有效將“低水平的應(yīng)試、錯(cuò)誤導(dǎo)向的應(yīng)試”轉(zhuǎn)變到“指揮棒的正確導(dǎo)向”上來，提高了教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)施的質(zhì)量。第三，主題化的系列設(shè)計(jì)。例如，華東師大一附中心理教研組圍繞“如何優(yōu)化心理課活動(dòng)設(shè)計(jì)”主題，設(shè)計(jì)了系列化的教研活動(dòng)，分別研究“目標(biāo)如何設(shè)定”“設(shè)計(jì)有哪些類型”“設(shè)計(jì)應(yīng)有哪些層次”“設(shè)計(jì)背后有哪些理論支撐”“問題該如何體現(xiàn)邏輯”等問題，這一系列設(shè)計(jì)形成“鏈?zhǔn)健狈磻?yīng)，促成經(jīng)驗(yàn)向理論轉(zhuǎn)化，有效實(shí)現(xiàn)了深度教研。

3.推進(jìn)教研深化

實(shí)現(xiàn)深度教研必須在主題研究上持續(xù)下功夫。能否持續(xù)推進(jìn)是我們判斷教研活動(dòng)能否走向深度的又一要素，在實(shí)踐層面上有以下三種表現(xiàn)：第一，圍繞一個(gè)主題持續(xù)研究。2022年上半年，我們設(shè)計(jì)了四次活動(dòng)，持續(xù)研究“傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”。一是以《〈禮記〉的智慧》和《古詩苑漫步——落花情》兩節(jié)課例為載體研究“在創(chuàng)造性運(yùn)用經(jīng)典中培育文化自信”;二是以兩節(jié)中小學(xué)同課異構(gòu)，即陸游、毛澤東《卜算子·詠梅》課例為載體，研究“傳統(tǒng)文化教學(xué)內(nèi)容的確定”;三是以《山水田園詩——以部編版七八年級古詩為例》課例為載體，研究“傳統(tǒng)文化的整合教學(xué)”;四是以《在〈論語〉的浸潤下成長》課例為載體，研究“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的方法與路徑”。通過四次教研活動(dòng)的持續(xù)推進(jìn)，教師們對“傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”的教學(xué)應(yīng)用有了較為深入的認(rèn)知和理解。第二，一項(xiàng)活動(dòng)分階段的持續(xù)研究。我們設(shè)計(jì)了“利用典型試題，設(shè)計(jì)教學(xué)問題”課堂教學(xué)研究活動(dòng)，用一年時(shí)間、分四個(gè)階段進(jìn)行推進(jìn)，以促進(jìn)教師從中考試題中汲取教學(xué)問題設(shè)計(jì)的智慧。一是試題研究與理論建構(gòu)階段，探索“利用典型試題，設(shè)計(jì)教學(xué)問題”的可行性;二是課件征集階段，向全體教師征集“利用典型試題，設(shè)計(jì)教學(xué)問題”課堂教學(xué)課件，從中篩選優(yōu)秀課件，打磨優(yōu)秀課例;三是課堂展示和研討活動(dòng)階段;四是總結(jié)評價(jià)階段。通過四個(gè)階段的持續(xù)推進(jìn)，促進(jìn)了教師對“試題設(shè)計(jì)”與“教學(xué)問題設(shè)計(jì)”關(guān)系的深入理解。第三，變換方式的持續(xù)研究。利用某個(gè)學(xué)期，將“建構(gòu)同課異構(gòu)的教研范式”作為教研主題，為學(xué)校提供不同的同課異構(gòu)方式。為此，在五次教研活動(dòng)中變換方式開展了“多人同課異構(gòu)”“一人同課異構(gòu)”“跨年級同課異構(gòu)”“視頻課例同課異構(gòu)”“在場、在線、在紙的混合式同課異構(gòu)”等不同的教研活動(dòng)。通過五次活動(dòng)的開展，為深度教研提供了新型的教研范式。

二、注重文獻(xiàn)研究的合作與磨研

1.明確教研的分工與協(xié)作

缺乏明確的分工和任務(wù)，教研時(shí)聚在一起常常是一人主導(dǎo)一言堂，廣大教師有參加無參與，這是淺教研、假教研的一些表征。而深度教研具有明確的分工協(xié)作要求，追求分工協(xié)作下全體教師的深度參與。它通常有以下幾種類型：一是以個(gè)人為主體的分工協(xié)作。例如，我們在組織教研基地學(xué)校秀全中學(xué)集體備課《在〈論語〉的浸潤下成長》時(shí)，圍繞研究主題“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”，給參加集體備課的四位輔備老師確定的研究任務(wù)分別是《學(xué)習(xí)主題與內(nèi)容的確定》《創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的路徑與方法》《以評促學(xué)，搭建創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化橋梁》《文化自信的滲透和培育》，此次分工協(xié)作中的參與者是教師個(gè)人。二是以小組為單位的分工協(xié)作。例如，在某次觀課議課活動(dòng)中，我們有如下分工：圓玄中學(xué)議課關(guān)注點(diǎn)為“教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與落實(shí)”，秀全中學(xué)議課關(guān)注點(diǎn)為“教學(xué)問題設(shè)計(jì)的合理性與科學(xué)性”，華師附花都學(xué)校議課關(guān)注點(diǎn)為“學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生與成效”，育才學(xué)校議課關(guān)注點(diǎn)為“課堂教學(xué)時(shí)間分配的合理性”，長崗初級中學(xué)議課關(guān)注點(diǎn)為“課堂教學(xué)中‘微理念的具體體現(xiàn)”。組成協(xié)作團(tuán)隊(duì)的是多所學(xué)校的備課組，參與分工協(xié)作的是學(xué)校備課組團(tuán)隊(duì)。三是有主有次的分工協(xié)作。例如，《在〈論語〉的浸潤下成長》集體備課中，有一位“主備人”負(fù)責(zé)統(tǒng)籌，給4位輔備人具體分工，并負(fù)責(zé)教學(xué)設(shè)計(jì)的撰寫和課件的制作。四是基于主題內(nèi)容的分工協(xié)作。例如，要研究不同任務(wù)群的教學(xué)，成立的分工協(xié)作小組數(shù)量就會(huì)等于《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中任務(wù)群的數(shù)量。這類基于分工協(xié)作的教研，有利于將教研主題結(jié)構(gòu)化、任務(wù)化、明晰化，也有利于推動(dòng)教研向縱深方向發(fā)展。

2.注重文獻(xiàn)的研究與運(yùn)用

與基于經(jīng)驗(yàn)的淺教研不同，深度教研重視文獻(xiàn)的學(xué)術(shù)價(jià)值，發(fā)揮文獻(xiàn)在研究中的支撐作用。表現(xiàn)在深度教研中有三種方式：第一，文獻(xiàn)成為研究的對象。例如，在我們所設(shè)計(jì)的“在場、在線、在紙混合式同課異構(gòu)”教研活動(dòng)中，韋偉《基于語用的〈在長江源頭各拉丹冬〉解讀》、郭躍輝《在言語形式的“突出”中感受——〈在長江源頭各拉丹冬〉的審美世界》、孟露及劉瑛《〈在長江源頭各拉丹冬〉教學(xué)設(shè)計(jì)》和許艷《〈在長江源頭各拉丹冬〉課堂實(shí)錄》等研究成果，與陳銳敏老師執(zhí)教的《在長江源頭各拉丹冬》現(xiàn)場課、教育部一師一優(yōu)課《在長江源頭格拉丹冬》錄像課，一起構(gòu)成“混合式同課異構(gòu)”。在此設(shè)計(jì)中，文獻(xiàn)、現(xiàn)場課堂和視頻均是教研活動(dòng)的研究對象。文獻(xiàn)的引入豐富了研究內(nèi)容，激活了教師的思維，促進(jìn)了教師的深度思考。第二，文獻(xiàn)作為研究的支撐。例如，我們在以《在〈論語〉的浸潤下成長》為例研究“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”時(shí)，圍繞“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”“教學(xué)評一體化”“文化自信”“情境創(chuàng)設(shè)”和“論語整合教學(xué)”等關(guān)鍵詞，查閱了百余篇文獻(xiàn)，以幫助我們形成有效的課程整合、情境設(shè)計(jì)、評價(jià)設(shè)計(jì)、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化方法設(shè)計(jì)等。文獻(xiàn)有效支持了研究項(xiàng)目，促進(jìn)了備課研究的深度推進(jìn)。第三，文獻(xiàn)作為研究的背景。例如，陳銳敏團(tuán)隊(duì)在集體備《在長江源頭各拉丹冬》一課時(shí)，因知曉活動(dòng)確定的“混合式同課異構(gòu)”方向，便圍繞課題查閱了大量文獻(xiàn)，借鑒了一些特別優(yōu)秀的設(shè)計(jì)，同時(shí)回避了已有成型的教學(xué)設(shè)計(jì)，使本課題教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容與文獻(xiàn)中的課例形成“同課異構(gòu)”。同樣，在此次活動(dòng)的議課中，老師們引用文獻(xiàn)中的觀點(diǎn)與現(xiàn)場課例、視頻課例進(jìn)行比較，發(fā)揮了文獻(xiàn)的背景和支撐作用。以上三種形式，由于“文獻(xiàn)”的高度參與，使得教研不再是基于經(jīng)驗(yàn)的，而是基于文獻(xiàn)實(shí)證的深度思考和論證，這樣的教研便有了深度的特征。

3.進(jìn)行多輪的切磋與研討

圍繞同一問題進(jìn)行多輪的反復(fù)切磋，不搞“一錘定音”的簡單式教研，這是深度教研的重要特征。在教研實(shí)踐中，通常有如下幾種表現(xiàn)形式：第一，圍繞一節(jié)課的籌備反復(fù)打磨。例如，鄺維煜紀(jì)念中學(xué)的侯月友老師在籌備“一課兩看”《愚公移山》教研活動(dòng)中，和備課組老師一起先后打磨教學(xué)設(shè)計(jì)六次，在四個(gè)不同班級試教、研討四次，進(jìn)行了持續(xù)推進(jìn)式深度研討，關(guān)注到課堂教學(xué)的諸多細(xì)節(jié)，實(shí)現(xiàn)了課堂的精準(zhǔn)化教學(xué)。第二，一課兩看或一課多看，進(jìn)行錄像切片式研討。例如，在研討侯月友老師執(zhí)教的公開課《愚公移山》時(shí)，我們采用“一課兩看”模式，在現(xiàn)場觀課后，組織參加研討的教師“回看錄像，邊看邊議”。依據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)的不同將錄像分割成七個(gè)片段，每個(gè)片段暫停一次，依次由七所學(xué)校教師代表進(jìn)行議課。這種“一課兩看”和“切片議課”的方式使教師有更充分的思考和更深刻的表達(dá)，是深度教研的有效方式。第三，教研活動(dòng)舉辦前、舉辦中和舉辦后開展多輪研討。侯月友老師執(zhí)教《愚公移山》，在公開課活動(dòng)前進(jìn)行了六次研磨、四次試教，在公開課活動(dòng)中運(yùn)用了“一課兩看”“切片議課”方式。公開課活動(dòng)結(jié)束后，還組織了“書面議課”和“簡報(bào)編輯”活動(dòng)，匯編了老師們4萬字的書面議課稿，達(dá)到了深度教研目的。第四，針對一個(gè)問題多次研討。例如，教研基地學(xué)校秀全中學(xué)集體備課研究“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化方法”時(shí)，先后經(jīng)過了四輪研討。最初確定的是“直接引用”和“整合化用”，第二次研討調(diào)整為“賦予新的應(yīng)用情境”“賦予新的語言面貌”“賦予新的思想內(nèi)涵”和“賦予新的載體形式”，第三次研討擬借鑒高考作文題的提法“直接移用”“借鑒化用”和“根據(jù)情境獨(dú)創(chuàng)”，第四次研討根據(jù)教學(xué)實(shí)情最終確定為“直接引用”“整合選用”和“借鑒化用”。整個(gè)研討過程呈現(xiàn)出教研的深度特征。

三、強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教研實(shí)踐

深度教研除了有主題上的持續(xù)聚焦、系列化的項(xiàng)目研究、分工協(xié)作的多輪切磋、基于文獻(xiàn)的學(xué)術(shù)研討等特征外，它的“深度”還表現(xiàn)在教師和學(xué)生的發(fā)展上，教師有高度的參與并能夠獲得深度的專業(yè)發(fā)展，學(xué)生能夠享有深度的課堂學(xué)習(xí)。

1.鼓勵(lì)教師高度參與

與主持人一言堂、參加者冷旁觀的“淺教研”相比，深度教研強(qiáng)調(diào)教師的高參與度，主張“教研的深度與教師的參與程度密切相關(guān)”。從表象上看，可以從三個(gè)方面去判斷：第一，教研活動(dòng)設(shè)計(jì)重視引導(dǎo)教師高度參與。設(shè)計(jì)時(shí)重視用清晰明確的任務(wù)驅(qū)動(dòng)教師參與，用工具量表引導(dǎo)教師參與，用情境體驗(yàn)、小組討論帶入教師參與，用針對性需求、形象生動(dòng)的案例、變換形式的創(chuàng)新設(shè)計(jì)吸引教師參與，用即時(shí)反饋、創(chuàng)造幸福體驗(yàn)激勵(lì)教師參與等。例如，我們在設(shè)計(jì)“一課兩看”《愚公移山》教研活動(dòng)時(shí)，用線下、線上兩種方式創(chuàng)造場景將全體教師帶入討論之中，即時(shí)@教師點(diǎn)評反饋教師發(fā)言，形成互動(dòng)，激勵(lì)教師積極參加，明確發(fā)言次數(shù)和任務(wù)以驅(qū)動(dòng)教師參與討論，并在現(xiàn)場頒發(fā)授課證書，使教師獲得成就感。第二，教研活動(dòng)中教師實(shí)際參與度高。教師實(shí)際參與度的水平高低與教研活動(dòng)取得成效的大小具有正相關(guān)性。活動(dòng)過程中需要關(guān)注教師在教研話題、問題或主題指引下，在參與擔(dān)責(zé)、分工協(xié)作、完成任務(wù)、交流發(fā)言、總結(jié)反思等方面的主體性表現(xiàn)。第三，教研活動(dòng)結(jié)果評估時(shí)能實(shí)證教師有高參與度。教研活動(dòng)的結(jié)果包括工具使用、文字記錄、成果呈現(xiàn)等用來證明教師的參與度。仍以“一課兩看”《愚公移山》教研活動(dòng)為例，活動(dòng)后我們編輯了活動(dòng)簡報(bào)，有43頁約4萬余字。統(tǒng)計(jì)顯示，36人參與現(xiàn)場活動(dòng)，現(xiàn)場發(fā)言6000余字;人均發(fā)言2次，近200字;會(huì)后提交書面議課稿29篇，約3萬余字，占全部參會(huì)教師的80.5%。數(shù)據(jù)顯示，此次活動(dòng)教師有著很高的參與度，呈現(xiàn)出深度教研的顯著特征。

2.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

深度教研的結(jié)果表現(xiàn)就是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師在專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)能力、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)方法上有顯著的發(fā)展和提升。第一，促進(jìn)教師更新專業(yè)認(rèn)知。深度教研的持續(xù)推進(jìn)，營造了一種充滿熱情的教研氛圍，展現(xiàn)了教育人對教育持續(xù)投入的恒心和耐力，為教師創(chuàng)造了持續(xù)的成就感和獲得感，有利于幫助教師建立更穩(wěn)定的專業(yè)認(rèn)知，促進(jìn)教師更具熱愛教書育人的情懷，在更高層次上認(rèn)知教師職業(yè)的崇高性。例如，鄺維煜紀(jì)念中學(xué)語文組教師在參與“一課兩看”《愚公移山》教研活動(dòng)中，經(jīng)過近一個(gè)學(xué)期的打磨準(zhǔn)備、現(xiàn)場研討和后期總結(jié)，雖然辛苦，但他們津津樂道的是活動(dòng)帶給他們的幸福體驗(yàn)和專業(yè)成就感。第二，提升教師教學(xué)能力。例如，在以《在〈論語〉的浸潤下成長》為載體研究“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”這一主題過程中，其深度研究讓教師深入理解了“課程整合與課程資源的挖掘”“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的方法與路徑”“創(chuàng)設(shè)情境在促進(jìn)學(xué)以致用中的意義”“教學(xué)評一體化在促成目標(biāo)達(dá)成中的作用”等問題，提高了課程整合的能力，提升了讀寫結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。第三，幫助教師習(xí)得研修方法。深度教研的終極意義不是“授人以魚”，而是“授人以漁”，是幫助教師掌握研修的方法、探尋專業(yè)成長的途徑。例如，我們開展“混合式同課異構(gòu)”活動(dòng)，除設(shè)定的深度教研主題之外，還意在通過活動(dòng)向教師傳遞“混合式同構(gòu)異構(gòu)”的研修方法，教給教師“基于文獻(xiàn)”的備課方法等，以提升教師自我專業(yè)研修的能力。

3.引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

從教學(xué)層面看，圍繞“課堂教學(xué)”的深度教研，其結(jié)果必然要產(chǎn)出深度教學(xué)，產(chǎn)出學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，產(chǎn)出學(xué)生思維的深度發(fā)展。從這個(gè)角度看，我們看深度教研的特質(zhì)，就可以跳過教研活動(dòng)本身，去評價(jià)教研活動(dòng)所產(chǎn)出的“課堂教學(xué)”，觀察課堂教學(xué)是否促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。以《在〈論語〉的浸潤下成長》課堂教學(xué)為例，不僅可以看出學(xué)生的深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)，而且可以借此反觀深度教研的表現(xiàn)。首先，學(xué)生能在多個(gè)要素間建立關(guān)聯(lián)。學(xué)生直接引用或整合化用《論語》中的經(jīng)典語句，用回信的方式解答同學(xué)提出的問題，在“《論語》經(jīng)典語句”“情境中的問題”和“應(yīng)用《論語》經(jīng)典語句的方法”之間建立起有效的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。其次，從兩類材料中進(jìn)行了有效的抽象。一是從三十余則論語中抽象出“君子忠信而和”“匹夫志于重任”“知者樂在其中”“交友擇善而從”“學(xué)習(xí)溫故知新”等基本主題。二是從十余則應(yīng)用《論語》經(jīng)典語句的語段中抽象出“直接引用”“整合化用”等應(yīng)用名句的方法，從而完成“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”的方法建構(gòu)。以上兩點(diǎn)告訴我們，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)出“抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)”和“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”的高階思維特征，實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)和思維的深度發(fā)展。這樣的結(jié)果告訴我們，教師前期的教研活動(dòng)是有成效的，多輪推進(jìn)反復(fù)研討是有深度的。第一，備課組有效梳理和整合了初中語文教材中的所有《論語》名句及所有應(yīng)用《論語》名句的片段，并進(jìn)行有效的結(jié)構(gòu)化，為學(xué)生建構(gòu)了認(rèn)知情境，為深度學(xué)習(xí)提供了可能。第二，備課組反復(fù)研討，所創(chuàng)設(shè)的“心語社信箱來信”問題情境和所要求學(xué)生回信的情境，切合了學(xué)生的認(rèn)知水平、心理需求和所選《論語》名句的內(nèi)容主題。從這個(gè)角度看，學(xué)生有深度的學(xué)習(xí)是教師深度教研的結(jié)果，是教研活動(dòng)的深度表征。

深度教研是一個(gè)相對概念。只要我們的教研能夠逐步走出寬泛化、碎片化、經(jīng)驗(yàn)化、單一化、一言堂等認(rèn)知困境，持續(xù)推進(jìn)聚焦問題的系列化研究，走向注重學(xué)術(shù)文獻(xiàn)研究的合作與磨礪的教研活動(dòng)，走向高度參與、深度思維的專業(yè)發(fā)展式課堂學(xué)習(xí)，就一定能夠達(dá)到深度教研的目的。

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