發(fā)達國家中小學(xué)教師退出機制的變革

孫來勤 張永秋

摘要

在教師專業(yè)化運動的推動下，發(fā)達國家逐步建構(gòu)了各自的中小學(xué)不合格教師退出機制。該機制促進中小學(xué)教師隊伍的專業(yè)化水平、提升中小學(xué)教師隊伍的總體質(zhì)量，但在工作實踐中，其短板和矛盾也日益暴露。受制于少子化、教師隊伍老齡化和政府財政危機，在“新公共管理范式運動”和“中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)計劃”的助推下，發(fā)達國家已通過系列改革，基本上實現(xiàn)了中小學(xué)教師退出機制由“不合格退出”向“分類退出”的變革。

關(guān)鍵詞

中小學(xué)教師退出機制? 不合格退出? 分類退出? 發(fā)達國家

引用格式

孫來勤，張永秋.發(fā)達國家中小學(xué)教師退出機制的變革[J].教學(xué)與管理，2022（31）：79-84.

20世紀60年代中期至20世紀70年代末，伴隨“嬰兒潮”的退卻和一些國家在科技領(lǐng)域取得巨大成就的壓力，發(fā)達國家認識到了基礎(chǔ)教育質(zhì)量對于人才培養(yǎng)的重要性，對中小學(xué)教師的需求由“數(shù)量擴張”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤百|(zhì)量提升”，以至于在20世紀80年代開始形成了世界性的教師專業(yè)化思潮[1]。在教師專業(yè)化運動中，發(fā)達國家基于各自的國情和教情，在個人原因和法定原因的框架之外，主要基于學(xué)歷達標、教師資格完備、學(xué)年或聘期考核合格等指標，建構(gòu)起各自的中小學(xué)不合格教師退出機制。

20世紀80年代又是歐美社會各界對公共部門臃腫低效大為不滿的年代，各國普遍基于企業(yè)和商業(yè)管理的理論、方法及技術(shù)，開始了突出競爭和強調(diào)績效的“新公共管理”改革[2]。在此期間，“無分類不管理”的理念盛行，公共部門人力資源管理進入了基于品性特質(zhì)差異、事務(wù)性向差異、職族需求差異、技能需求差異而分類的精細化管理階段[3]。各國基于個人原因、法定原因、組織戰(zhàn)略需求等因素，逐步建構(gòu)了公共部門工作人員分類管理和分類退出機制。步入21世紀后，伴隨著世界范圍內(nèi)勃興的“卓越教師培養(yǎng)計劃”，中小學(xué)不合格教師退出機制的先天短板愈發(fā)明顯。受公共部門工作人員分類退出機制建設(shè)的推動，發(fā)達國家的中小學(xué)教師退出機制建設(shè)逐步由“不合格退出”向“分類退出”轉(zhuǎn)變。

一、不合格教師退出機制建設(shè)的緣起、經(jīng)驗與問題

1.教師專業(yè)化運動助推不合格教師退出機制建設(shè)

二戰(zhàn)后至20世紀六七十年代，世界主要發(fā)達國家迎來了“嬰兒潮”、社會重建和經(jīng)濟快速發(fā)展，基礎(chǔ)教育事業(yè)隨之大發(fā)展，義務(wù)教育普及率得以普遍提高，中等教育年限得以普遍延長[4]，客觀上要求及時為中小學(xué)提供數(shù)量充足的合格教師。出于中小學(xué)師資應(yīng)急補充的考慮，不少沒有師范教育歷史的普通高等學(xué)校開始了中小學(xué)師資培養(yǎng)，大批非師范類畢業(yè)生經(jīng)過短期師范類課程學(xué)習(xí)后也被補充到了中小學(xué)校任教[5]。同期，為吸引優(yōu)秀生源報考師范類專業(yè)和穩(wěn)定住中小學(xué)教師隊伍，發(fā)達國家還普遍建構(gòu)了各自的中小學(xué)教師職業(yè)終身制度。

20世紀70至80年代初期，伴隨著“嬰兒潮”的退卻，發(fā)達國家的出生率逐步走低。受第二次石油危機的影響，主要發(fā)達經(jīng)濟體均陷入了通貨膨脹，經(jīng)濟增長明顯放緩，而東西兩大陣營的對抗卻步入頂峰[6]。以美國和英國為首的發(fā)達國家開始反思基礎(chǔ)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，并將教育改革的重點放在了提高中小學(xué)師資水平、應(yīng)對公眾對中小學(xué)教育質(zhì)量的不滿上。隨后，發(fā)達國家對中小學(xué)教師的需求開始從“數(shù)量擴張”轉(zhuǎn)向了“質(zhì)量提升”。美國發(fā)布了《國家為21世紀準備教師》和《明天的教師》兩份報告，首次明確提出“教師專業(yè)化”的概念[7]。在隨后而來的教師專業(yè)化運動中，發(fā)達國家普遍在中小學(xué)教師自愿離職、辭職、合同到期、退休、病退、死亡等個人原因或法定原因退出教師隊伍的既定架構(gòu)下，通過實施教師資格制度、強化教學(xué)質(zhì)量評價、突出學(xué)生考試成績評價等舉措，在參考學(xué)生、家長和社會對中小學(xué)教師的滿意度和信任度的基礎(chǔ)上[8]，確立了各自的不合格教師甄別鑒定指標體系，并逐步完善了各自的中小學(xué)不合格教師退出機制。

2.不合格教師退出機制建設(shè)的主要經(jīng)驗

（1）制定不合格教師退出的法律法規(guī)和基本鑒定標準

發(fā)達國家已普遍基于各自的中小學(xué)教師身份屬性和管理體制，逐步制定了不合格教師退出的相關(guān)法律法規(guī)，實現(xiàn)了中小學(xué)不合格教師退出有法可依。在日本，不合格教師最初被稱為“指導(dǎo)力不足教師”。從20世紀80年代起，日本修訂了《教職員資格法》《教育公務(wù)員特例法》，將其作為退出工作的法律依據(jù)[9]。1989年英國通過了《教育〈教師〉條例》，首次總體上規(guī)定了成為合格的公立中小學(xué)教師的條件[10]。同時，為便于科學(xué)甄別中小學(xué)不合格教師，各國還逐步建構(gòu)了各自的不合格教師鑒定標準體系。日本從教學(xué)能力、師生關(guān)系、班級管理、家校溝通、指導(dǎo)水平等維度，確立了不合格教師的基本鑒定標準[11]。英國基于教學(xué)績效、個人特質(zhì)、職業(yè)行為三個維度，從教學(xué)預(yù)期目標實現(xiàn)、促進學(xué)生發(fā)展、學(xué)科和課程知識掌握、因材施教、學(xué)業(yè)成績評估、學(xué)生管理等方面，確立了不合格教師的基本鑒定標準[12]。美國主要從學(xué)生發(fā)展、教學(xué)知識和應(yīng)用、教學(xué)計劃落實、教學(xué)策略和教學(xué)評價、專業(yè)學(xué)習(xí)與倫理實踐等維度，規(guī)定了聯(lián)邦層面的不合格教師的基本鑒定標準[13]。

（2）確立不合格教師的管理鑒定機構(gòu)和退出流程

為確保不合格教師退出工作的有序開展，發(fā)達國家普遍建立了由地方教育行政機構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、中小學(xué)校長主導(dǎo)、教師代表和教師工會代表參與的不合格教師管理鑒定機構(gòu)。在日本，都府道縣教育委員會負責不合格教師退出的領(lǐng)導(dǎo)管理工作，甄別鑒定業(yè)務(wù)由中小學(xué)的“指導(dǎo)力不足教師鑒定委員會”負責[14]。在英國，地方教育局擁有對不合格教師管理的最終決定權(quán)，甄別鑒定業(yè)務(wù)則由中小學(xué)學(xué)校管理委員會負責開展[15]。為確保當事教師的知情權(quán)、申辯權(quán)和申訴權(quán)，發(fā)達國家普遍基于證據(jù)支持、程序正當、利益回避、補救優(yōu)先等原則，建構(gòu)了較為規(guī)范的不合格教師退出流程。例如，當發(fā)現(xiàn)疑似不合格教師的線索或接到舉報后，教師評審委員會便馬上組建調(diào)查小組，開展取證調(diào)查;如發(fā)現(xiàn)不合格情形較輕，一般會安排資深教師對當事教師開展輔導(dǎo);如改進效果明顯將不再開展后續(xù)的鑒定工作，如發(fā)現(xiàn)不合格情形嚴重或輔導(dǎo)改進的效果不明顯，將審議表決對當事教師的處理意見，并將決議書報教育局復(fù)核;如教育局核查通過，將書面通知當事教師，可在30日內(nèi)提請申訴;如因程序瑕疵或事實依據(jù)不清，教育局會將決議書駁回，調(diào)查小組需重新開展審查工作。

（3）出臺不合格教師的幫扶培訓(xùn)和退出善后政策

不合格教師退出并非單純地把不合格教師解聘，作為一種“緩沖帶”，各國普遍在退出與解雇之間專門設(shè)置了幫扶培訓(xùn)機制。即把當事教師調(diào)離現(xiàn)職或現(xiàn)崗，然后接受培訓(xùn)、內(nèi)部待崗或被重新安置較為合適的崗位。只有不合格情節(jié)嚴重、培訓(xùn)后仍不合格、拒不接受新崗位者才會被退出。在日本，不合格情節(jié)較輕者往往面臨警告、減薪等處分;情節(jié)較重者則被要求離開現(xiàn)職或現(xiàn)崗，接受輔導(dǎo)或培訓(xùn)，再次鑒定為合格后方可重新就職，否則將啟動退出程序[16]。在英國，只有在當事教師接受輔導(dǎo)或培訓(xùn)后依舊被判定為不合格的情況下，才可能會被解聘出教師隊伍[17]。因退出工作涉及到當事教師的勞動權(quán)、報酬權(quán)、名譽權(quán)以及今后的生活保障，多數(shù)當事教師會質(zhì)疑再次被鑒定為“不合格”的合理性，不愿接受相應(yīng)的處分或處罰，向教育行政機構(gòu)或法院提出申訴。教師工會也會以當事教師處于弱勢、未得到充分的輔導(dǎo)為由，向?qū)W?；蚪逃姓C構(gòu)施壓。為避免漫長的申訴或行政訴訟，同時為避免不合格教師因失業(yè)而陷入生活困頓，發(fā)達國家普遍出臺了不合格教師的退出善后政策。以法國為例，如當事教師接受輔導(dǎo)后依然被判定為不合格，且接近了退休年齡，可以在享受全額退休保障的情況下獲準提前退休;如因健康狀況導(dǎo)致了不合格，可停職就醫(yī)，病愈后可轉(zhuǎn)向非教學(xué)崗位，或接受轉(zhuǎn)行培訓(xùn)，或參加其他公職崗位招考[18]。

3.不合格教師退出機制建設(shè)過程中的主要問題

（1）概念界定籠統(tǒng)含混，退出工作的合法性易受質(zhì)疑

雖然發(fā)達國家已普遍出臺了針對不合格教師退出的法律法規(guī)，但對于“不合格教師”的概念界定卻依舊粗略。在日本，不合格教師一般被稱為“指導(dǎo)力不足教師”，雖然《教育公務(wù)員特例法》對“指導(dǎo)力不足教師”做了概念界定，但多使用“尚未、諸多、不恰、不想、不愿”等難以客觀判斷且主觀含混的字眼[19]。在美國，聯(lián)邦教育法令法案對地方各州一般不具備強制性約束力，各州也沒有統(tǒng)一的“不合格教師”的法定概念，其概念多散布于各州的有關(guān)法令法案中。法定概念的界定籠統(tǒng)含混甚至缺失，導(dǎo)致不合格教師鑒定和退出工作的合法性易受質(zhì)疑，尤其是當“不合格教師”本人對鑒定結(jié)果和退出決議有異議時，“合格與否”是否有法可依往往成為后續(xù)申訴的焦點。

（2）鑒定標準不夠全面，鑒定結(jié)果的精準性易受質(zhì)疑

盡管發(fā)達國家已經(jīng)建構(gòu)了針對中小學(xué)不合格教師的基本鑒定標準體系，但其涵蓋領(lǐng)域依舊不夠全面，主要集中于教學(xué)不力、不遵從規(guī)章制度和師德不淑等原因?qū)е碌牟缓细瘢鄙僖蚪】禒顩r不佳和職業(yè)倦怠而導(dǎo)致不合格、不勝任或不稱職的鑒定標準。鑒定依據(jù)主要基于績效考核結(jié)果、醫(yī)療診斷結(jié)果或司法鑒定結(jié)果，缺少外來行業(yè)專家、同行教師、學(xué)生、家長等多元利益主體的協(xié)同參與。如英國，目前主要基于《合格教師資格標準》來鑒定不合格教師。雖然這種做法易于教師自我診斷反思，且突出強調(diào)了教學(xué)質(zhì)量[20]，但該標準體系僅僅規(guī)定了“教師執(zhí)教能力”和“師德合格”的下限，而不規(guī)定“不合格”行為的下限，更沒有涵蓋“不合格”的多元類型及其程度。因此，現(xiàn)有的鑒定標準往往難以支撐對不合格程度及其所導(dǎo)致后果程度的精準研判，導(dǎo)致鑒定結(jié)果的精準性易受當事教師及教師工會的質(zhì)疑。

（3）管理人員構(gòu)成單一，證據(jù)采集難且易程序違法

發(fā)達國家中小學(xué)教師退出管理的主體是地方教育行政機構(gòu)，如英國的地方教育局或教育委員會、日本的都府道縣教育委員會、美國的學(xué)區(qū)教育委員會等。因此，中小學(xué)不合格教師的退出工作也主要由地方教育行政機構(gòu)牽頭，并賦權(quán)、責成或協(xié)調(diào)轄區(qū)內(nèi)的中小學(xué)、醫(yī)療體檢診斷機構(gòu)、釋法-司法-執(zhí)法機構(gòu)加以開展。但是，多數(shù)發(fā)達國家并未建立專門的包括教育行政管理、教師管理研究、醫(yī)療體檢診斷、釋法-司法-執(zhí)法等多方專業(yè)人員參與的不合格教師甄別鑒定隊伍，也未建立多方專業(yè)人員攜手工作的溝通、協(xié)調(diào)和激勵機制，對疑似不合格教師的早期證據(jù)收集、證據(jù)鏈組合、證據(jù)采信、合格與否的鑒定，幾乎全由以校長為首的校內(nèi)評議機構(gòu)開展。由于中小學(xué)工作人員跟當事教師多為同事，且普遍缺乏司法工作經(jīng)驗，因而往往難以采集到具有較強采信力的證據(jù)，甚至出于同事情誼而有意湮滅關(guān)鍵證據(jù)。最終往往既難以形成完整的證據(jù)鏈條，又容易忽略有關(guān)退出程序的司法要求及法律適用原則，極易導(dǎo)致退出工作的程序違法，而使決議書被教育局駁回，或在當事教師的申訴環(huán)節(jié)被法院撤銷。

（4）教師工會過度介入，情節(jié)嚴重者難被退出

為吸引優(yōu)秀人才從事中小學(xué)教師職業(yè)和維護中小學(xué)教師隊伍的長期穩(wěn)定，發(fā)達國家普遍實施了中小學(xué)教師職業(yè)終身制。以美國為例，除非違反刑法，否則在沒有充分理由和采信力較強證據(jù)的情況下，教育行政機構(gòu)不能隨意退出中小學(xué)教師[21]。同時，為維護教師群體的利益，發(fā)達國家均組建了遍布各地的教師工會。為了彰顯其機構(gòu)的權(quán)威性和向心力，教師工會往往基于教師處于弱勢地位、不合格行為主要因為學(xué)校環(huán)境因素所致、教師的抗辯權(quán)需要強化、退出過程需要民主監(jiān)督等諸多理由，而介入不合格教師退出的各個環(huán)節(jié)。或以當事教師的隱私權(quán)受損、未得到合理充分的輔導(dǎo)、退出程序有瑕疵為由，向?qū)W校和教育行政機構(gòu)提出異議，向法庭抗訴，甚至組織罷課游行，進而向政府施壓。教師工會組織的過度介入往往導(dǎo)致中小學(xué)不合格教師的退出工作極其困難，為了維護學(xué)校的公信力，學(xué)校和教育行政機構(gòu)往往會淡化不合格教師帶來的負面影響，多將其調(diào)任到另一所學(xué)校工作。

二、教師分類退出機制變革的背景和舉措

1.教師分類退出機制變革的多元背景

（1）新公共管理范式運動助推教師分類退出機制變革

20世紀80年代起，英美等發(fā)達國家開始了以企業(yè)家精神改革政府和公共部門、提高行政效率的新公共管理范式運動，并逐漸形成了世界性的潮流[22]。該范式把公共部門人力資源管理細分為數(shù)量規(guī)劃、甄選和招募、安置與入職引導(dǎo)、績效評價、薪酬分配、職業(yè)生涯規(guī)劃、流動和退出等板塊[23]，人力資源退出普遍被視為公共部門人力資源的管理的“出口”。在此管理范式的影響下，各國紛紛開展了各自的公務(wù)員（或政府雇員）分類管理改革。美國開展了基于功績制和職位分類制的政府雇員分類管理;英國基于職類、職組、職等三個層次，將公務(wù)員分為10個職類和19個職組，并實施分類管理[24];日本則基于職類、職種和職級的原則，確立了公務(wù)員職階分類管理機制[25]。同時，通過合同聘用制、考核評價制、約束制、退休激勵制的建設(shè)，發(fā)達國家還逐步建構(gòu)了包括解聘、退休、辭職、責令引咎辭職、辭退、提前退休、退養(yǎng)等不同類型的公務(wù)員分類退出機制[26]。雖然新公共管理范式原本是以優(yōu)化政府職能而衍生的一種新思潮，但它突出強競爭和市場導(dǎo)向、提升行政績效和改進績效評估標準的諸多做法，同樣對中小學(xué)教師退出機制建設(shè)產(chǎn)生了重大影響，成為了促進中小學(xué)教師由“不合格退出”向“分類退出”變革的重要助推力量。

（2）卓越教師培養(yǎng)要求退出人職不匹配的教師

自20世紀80年代開始，國際競爭總體表現(xiàn)為人力資源競爭。發(fā)達國家普遍認識到了高水平師資是培養(yǎng)卓越人力資源的重要保障，均把強化教師教育、改革教師評價作為衡量教師專業(yè)發(fā)展的重要標準，主要從知識儲備、教學(xué)組織與實施、學(xué)科知識的組織創(chuàng)造、教學(xué)合作、教學(xué)反饋、教學(xué)評價、實踐反思、人際溝通、組織承諾等方面，提出了卓越教師培養(yǎng)的規(guī)格要求[27]。美國更是突破擁有學(xué)士學(xué)位、無犯罪記錄、通過教師資格證考試、年度考核達標等傳統(tǒng)判定教師合格與否的標準，進一步從課堂經(jīng)營、職業(yè)生涯發(fā)展、社會責任等層面，提出了卓越教師的培養(yǎng)標準[28]。雖然有關(guān)培養(yǎng)計劃和培養(yǎng)標準在教師職前培養(yǎng)階段能夠得以較好地落實，但對在職中小學(xué)教師卻往往難以奏效。以加拿大為例，基于傳統(tǒng)的學(xué)歷、考核等標準，雖然多數(shù)中小學(xué)教師是合格的，但基于卓越教師的標準，仍有不少教師被認為不稱職或不專業(yè)[29]。這種狀況的普遍存在使得各國開始反思影響中小學(xué)教師合格與否的非認知或非智力因素并逐步認識到需要甄選并留住學(xué)習(xí)潛能、人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)動力跟“卓越教師培養(yǎng)”的目標與標準更匹配的人[30]。同時，及時退出對學(xué)校發(fā)展目標和發(fā)展價值接受程度低、為學(xué)校持續(xù)努力工作愿望低、對自己教師身份維持愿望低的各類人職不匹配者。

（3）低出生率、隊伍老齡化和債務(wù)危機要求教師退出機制創(chuàng)新

自20世紀70年代開始，隨著福利社會的建成和女性就業(yè)率的提升，歐美各國的嬰兒潮退潮，少子化現(xiàn)象逐漸向其他英語言國家和東亞國家蔓延[31]。美國人口資料局對1995年至2007年出生率的研究報告顯示：除極個別國家人口出生率有所提升外，多數(shù)發(fā)達國家的出生率持續(xù)低迷，新加坡、日本等東亞國家出生率在持續(xù)下墜[32]。雖然少子化導(dǎo)致了適齡生源的數(shù)量減少，但數(shù)量龐大的中小學(xué)教師隊伍卻因職業(yè)終身制和未達到法定退休年齡，而不能做出適時的數(shù)量調(diào)整。因此，中小學(xué)教師老齡化成為發(fā)達國家的普遍現(xiàn)象。在教師工會的施壓下，為確保所有中小學(xué)教師能擁有工作崗位，同時為了基礎(chǔ)教育質(zhì)量的“本質(zhì)內(nèi)涵提升”，各國普遍掀起了小班化教學(xué)。以美國為例，除需投入巨額經(jīng)費來增加教室和教學(xué)設(shè)備外，小班化教學(xué)對教師質(zhì)量也提出較高的要求，而老齡化的中小學(xué)教師隊伍顯然難以勝任這些要求，導(dǎo)致了各州普遍使用年輕的代課教師。而批評者普遍認為代課教師帶來的負面影響，甚至抵消了小班化教學(xué)對學(xué)生的正面影響[33]。然而在教師工會的加持和教師職業(yè)終身制的疊加影響下，日益老齡化的教師隊伍卻業(yè)已成為一個強大且穩(wěn)態(tài)的利益集團。雖然其知識結(jié)構(gòu)老化、職業(yè)倦怠嚴重，甚至相當一部分人已經(jīng)實質(zhì)性地成為了“合格”的不稱職或不勝任教師，但依舊難以及時地被退出教師隊伍。為紓解財政壓力和減少中小學(xué)教師的工資性財政支出，各國普遍考慮通過退出機制創(chuàng)新來退出未到退休年齡的“合格”的不勝任、不稱職、無過錯教師。

2.教師分類退出機制建設(shè)的舉措

（1）完善法律法規(guī)，提供充分法理依據(jù)并細化教師退出類型

為確保分類退出工作的合法性，規(guī)避退出過程中因概念籠統(tǒng)、法律法規(guī)適用不當或程序瑕疵而受教師工會的質(zhì)疑，甚至引發(fā)當事教師的申訴或抗訴，發(fā)達國家普遍完善了有關(guān)法律法規(guī)，既為分類退出工作提供充分的法律依據(jù)，又精準界定了有關(guān)概念，還細化了具體的退出類型。在日本，2007年修訂了《教育公務(wù)員特例法》，將“指導(dǎo)力不足教師”改稱為“指導(dǎo)力不適切教師”;2008年出臺了《指導(dǎo)不適切教師人事管理系統(tǒng)指南》，從學(xué)科知識和技術(shù)、學(xué)生指導(dǎo)方法，理解學(xué)生心理的能力和熱情、身心疾病等維度，對“指導(dǎo)力不適切教師”做了明確的概念界定。德國、法國和瑞典等國家也開展了有關(guān)法律法規(guī)的修訂，把教師退出的法定緣由界定為過錯型退出（違法犯罪、知識技能不勝任、無正當理由連續(xù)曠工、不道德或行為粗俗）、健康不佳型退出（因精神狀態(tài)或身體疾病不能勝任現(xiàn)職）、不服從教學(xué)崗位重組型退出（因政府裁員、生源減少或?qū)W校布局調(diào)整而不服從崗位調(diào)動），以及職業(yè)性向低下型退出（職業(yè)倦怠嚴重、組織承諾差）[34]。美國的不少州也通過完善中小學(xué)教師管理的法律法規(guī)，把教師退出類型細分為不勝任型（教學(xué)效率低、專業(yè)性不夠、不能跟同事或家長有效合作、班級管理不善等）、不服從型（故意或沒能力服從合適有效的行政管理指令或?qū)W校管理指令）、不道德型（同性戀、體罰學(xué)生、性侵害學(xué)生、吸毒、酗酒、盜用公款等）、財政危機或崗位廢除型（因教育預(yù)算吃緊而減少崗位、因生源變化而減少崗位、因?qū)W校布局調(diào)整而廢除崗位等）[35]。

（2）豐富分類退出鑒定標準，給予鑒定人員多元專業(yè)支持

鑒于教師退出機制運作時常因鑒定標準不夠詳盡全面細致、鑒定人員的專業(yè)化程度不足而容易導(dǎo)致證據(jù)采集困難或程序違法等問題，發(fā)達國家多通過給予鑒定機構(gòu)多元專業(yè)力量支持和豐富分類退出鑒定標準的方式來加以解決。近年來英國強化了不道德型和行為不當型教師的退出機制建設(shè)，將不道德行為細化為身體虐待、精神虐待、故意冷漠或取笑學(xué)生、超量超范圍布置作業(yè)、過分限制學(xué)生的學(xué)習(xí)與探索、阻止學(xué)生參與正常社會交往、威脅恐嚇學(xué)生、對學(xué)生剝削和收受學(xué)生賄賂、性虐待、性騷擾等具體內(nèi)容，將行為不當細分為違反教師職業(yè)倫理、破壞教師職業(yè)聲譽、涉及職業(yè)犯罪、違反有關(guān)法律法規(guī)四類[36]。同時，發(fā)達國家也在研究分析教師退出極易程序違法或出現(xiàn)瑕疵的深層次原因。目前，不少發(fā)達國家正嘗試通過協(xié)調(diào)聯(lián)合司法、醫(yī)療、心理咨詢、法律援助等專業(yè)力量，來對鑒定人員開展相關(guān)培訓(xùn)，以避免在證據(jù)收集、甄別、評議書撰寫等方面的失誤或瑕疵。近年來德國強化了對職業(yè)性向低下教師的監(jiān)管，通過教師工會、教師協(xié)會、中小學(xué)協(xié)會、高校教師教育機構(gòu)的參與協(xié)作，向教師退出鑒定機構(gòu)提供專業(yè)性的教師職業(yè)性向和職業(yè)能力測評服務(wù)[37]。

（3）實施資格證書進階更新，著力消解教師職業(yè)終身制

為消解職業(yè)終身制帶來的教師“永業(yè)現(xiàn)象”，并逐步破除教師“退出難”背后的體制機制性困境，不少發(fā)達國家正在開展教師資格證制度改革，把教師資格證由“定期注冊”改革為了“進階注冊”?；蛟O(shè)置教師資格證有效期限，通過期滿考試合格才能更新的方式，來解聘進階注冊不成功者或進階更新不通過者。2011年澳大利亞頒布了《全國教師專業(yè)標準》，把教師專業(yè)發(fā)展分為準教師階段、勝任教師階段、優(yōu)秀教師階段、領(lǐng)導(dǎo)教師階段。并明確規(guī)定：準教師階段和勝任教師階段是教師資格鑒定必須要達到的基礎(chǔ)階段，準教師必須要在達到勝任階段的標準要求后，才能注冊澳大利亞全職教師[38]。日本要求在職中小學(xué)教師取得資格證10年后，若不進行更新將自動失效。教師應(yīng)學(xué)習(xí)由指定大學(xué)提供的相關(guān)課程，并通過相關(guān)考核，若未通過考核，其教師資格證將失效，并失去教師身份[39]。美國的一些州基于教師職業(yè)發(fā)展階段理論，實施了教師資格證書等級制度，把教師資格證書分為三級，并設(shè)定有效期限，期滿考核合格后，才能申請晉級注冊，否則將被辭退出教師隊伍[40]。

四十余年來，發(fā)達國家的中小學(xué)教師退出機制建設(shè)已經(jīng)超越了學(xué)歷是否達標、教師資格是否齊備、工作績效考核是否合格的傳統(tǒng)架構(gòu)，其變革發(fā)展正表現(xiàn)出退出原因多元、退出類型多樣、剛性柔性兼顧、幫扶善后同步的特征。退出原因多元，是指個人原因（如自愿離職、主動辭職等）、法定原因（如聘期已滿、正常退休、病退、死亡等）、社會變革和學(xué)校發(fā)展（如生源減少和學(xué)校重組導(dǎo)致的崗位減少、財政壓力導(dǎo)致的教師裁員等），均可以成為中小學(xué)教師被退出的原因;退出類型多樣，是指中小學(xué)教師退出的類型超越了不合格退出的窠臼，被細分為不稱職退出、不勝任退出、不道德退出、不作為退出、不服從退出、無過錯退出等諸多類型;剛性柔性兼顧，是指在硬性退出被判定犯罪者、被認定有重大過錯過失且無異議者、不勝任現(xiàn)職又不服從崗位調(diào)整者的框架之外，基于人文柔性的原則，引導(dǎo)或規(guī)勸不合格者、不稱職者、不勝任者進行轉(zhuǎn)崗、待崗或提前退休;幫扶善后同步，是指基于造成教師不合格、不稱職、不勝任的原因復(fù)雜多元，在其退出現(xiàn)崗后往往給予充分的學(xué)習(xí)培訓(xùn)機會，在其退出教師職業(yè)前往往給予一定補助和再就業(yè)幫扶。

總體而言，較之公司或企業(yè)機構(gòu)基于組織發(fā)展目標、能力差異、績效貢獻差異、組織承諾差異而建構(gòu)的員工分類管理和分類退出機[41]，政府機構(gòu)基于功績制、以“事”為中心、注重“專才”、強調(diào)“官等和職能重合”等原則而建構(gòu)的公務(wù)員分類管理和分類退出機制[42]，以及高等院?；趰徫宦氊煛徫粚哟?、聘期長短而建構(gòu)的教師分類管理和分類退出機制[43]，發(fā)達國家中小學(xué)教師退出機制建設(shè)只是在“出口側(cè)”實現(xiàn)了“分類退出”，距離“分類招聘錄用、分類配置崗位、分類培訓(xùn)提升、分類績效評估、分類薪酬發(fā)放”的全過程人力資源分類管理機制的實現(xiàn)，還有較多的變革發(fā)展空間。

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*該文為國家社會科學(xué)基金教育學(xué)2019年度一般項目“農(nóng)村中小學(xué)臨聘教師管理機制研究”（BGA190048）的研究成果