學科課堂教學質量管控模式的建構

摘要

文章運用管理學理論、教學理論與模式理論相融合的方式，對課堂教學質量管理活動進行深度研究，建構了課堂教學質量管理活動的一套方法論體系。同時，揭示了學科課堂教學質量管控的本質，即對學生認知建構質量的管控。再從深層教學過程管理看，依據(jù)不同的課堂教學質量管控課型，對學生認知建構質量進行多層次、多方位、多循環(huán)的管控，也是對認知建構質量以螺旋上升的方式全面管控。

關鍵詞

學科課堂教學? 質量管控? 新知認知課? 單元練習課? 復習練習課

引用格式

陳立偉.學科課堂教學質量管控模式的建構[J].教學與管理，2022（31）：28-31.

學科課堂教學管控是運用管理要素對學科課堂教學的全程進行管理的一種有系統(tǒng)的行為。學科課堂教學質量管控是對影響學科課堂教學質量的主要因素，如教學思想、教學方法、教材處理、教學基本功、教學效率等的管理與控制。我們這里所指的學科課堂教學質量管控特指學科教學的一種模式。教學模式是指在教與學理論及教育思想的指導下，展開某種教學活動時所采取的一種穩(wěn)定的結構形式，或是一套方法論體系，或是較穩(wěn)定的教學活動的框架和程序。這里所指的學科課堂教學質量管控模式的基本形態(tài)有學科課前準備質量管控，學科課中實施過程質量管控，學科課后學生練習質量管控，學科教后經(jīng)驗總結質量管控，且每個結構環(huán)節(jié)均有具體運作內容、程序、策略。這就是該學科教學模式活動框架與穩(wěn)定的程序。

我們從管理理論與教學理論入手，認識到學科課堂教學質量管控模式的本質就是運用教學理論及管理的核心元素，實施計劃、組織、指揮、協(xié)調、控制，對課堂教學過程各要素加以優(yōu)化管理，使之運行有序而效能提高的過程。

我們從管理理論與建構主義理論入手，更深層認識到學科課堂教學質量管控模式的本質就是對學生認知建構過程的質量管理或管控（如圖1所示）。

依此，我們進一步認識到學科課堂教學不同的課型，如新授課、單元練習課、章復習練習課、查漏補缺課、檢測講評課等。除了這些課型模式對學生認知的過程管理外，還有不同課型對學生認知建構質量多層次多方位多循環(huán)的管理或管控。這樣的管理或管控，就促成了對學生認知建構過程的質量管控，如圖2以螺旋上升的方式的全面管理或管控。

以上就是我們對學科課堂教學質量管理或管控模式本質的宏觀認識，下面我們從微觀層面分別分析學科各類課堂教學質量管理或管控模式的本質。

一、新知認知課教學質量管控模式的建構

1.課前學科認知準備質量的管控

這是由原認知結構至原認知結構喚醒的準備階段。主要抓住學科知識預備性、學習生態(tài)適應性、目標計劃可行性做好環(huán)節(jié)的運作。

管好對教學內容地位、作用深刻的認識;管好對師、生教學生態(tài)的認識及媒體資源的利用;管好對學科新知教學重、難、疑、困的準確認知;管好對新知識、學法、心理、認知經(jīng)驗的準備;管好新知認知所需確立的適切的學科素養(yǎng)目標;管好新知認知科學流程設計等。它的作用是可讓教者在學科新知識的建構上有一個綜合思考與科學的規(guī)劃與設計，為新知認知建構奠定基礎。

2.課中學科認知建構過程質量的管控

（1）導入段或稱輸入段（學科學習內容至學科一般原認知結構）。依據(jù)一般原學科認知結構去選擇與之相融、匹配、能接納的最近發(fā)展區(qū)學科知識與經(jīng)驗和策略，去連接新知與舊知，并用好情境、精準語言、時間。它的作用是激發(fā)學生對新知探究與認知建構的情趣。

（2）探究段或稱作用段（即原學科認知結構至新學科認知結構初達成）。應用整體性、調正性、轉換性去用活同化與順應學科知識建構的雙策略，使學習任務結構化、教師導學結構化、學習環(huán)節(jié)結構化、師生互動結構化;使運作過程學科認知教學策略最優(yōu)化，即讓學生自主學，并進行展、研、評、享;使教師指導有章有法，即講、練、評，精準、精練、到位，語言有修養(yǎng)等。管好這兩個要素的運作，可使原學科認知結構得到轉化，初步達成新的學科認知結構的建構。

（3）練習段或鞏固段（使新學科認知結構至達成穩(wěn)定的新學科認知結構）。以穩(wěn)定性、發(fā)展性、開放性為原則，要做到六個管好。一是管好有層次的練習題的選擇。二是管好練的策略。三是管好學生知識、能力與心理的發(fā)展，即要讓所有學生在各自原有的基礎上都能得到發(fā)展。四是管好激勵表評，這種評價要貫徹教學活動始終，在自練中更要強化它的應用。五是要管好練習時間，這個時段大約十分鐘左右。六要管好練習目標，要根據(jù)課時教育目標去評審，這個階段新知的認知要求，一般要達到理解與初步掌握水平，同時要促進學生能力提高與學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。在這個關鍵時段，按這樣的策略去實施，才可能達成學生新學科認知結構的建構。

3.課后學生自修質量的管控

這是學科認知初達成至學科認知穩(wěn)達成的達成階段。這個環(huán)節(jié)可施行三方面的質量管理策略。

（1）管控好有層次性作業(yè)的布置。作業(yè)分層，更有利于對三類學生的作業(yè)練習質量的管理。為此，要讓學生認真自做相應的新知層次練習題，遇有困難的問題小組內協(xié)作完成，小老師協(xié)助監(jiān)管與協(xié)助指導;同時，要管控好任教老師當天下班輔與導，對學生不太懂的問題跟進輔導到位;管控好師或生聚集研討：總結題解規(guī)律、經(jīng)驗，并與他人分享;管控好教師作業(yè)批改后及時面向全體與個別學生反饋與評價，要成常態(tài)化等。

（2）管控好用于監(jiān)督的信息平臺。網(wǎng)絡平臺是信息發(fā)布與收集的工具。據(jù)此，我們可利用學校網(wǎng)絡平臺收集學生的作業(yè)，作業(yè)一般面向學校教師、對應的學生與家長集群，學生家長或教師可以通過這樣的平臺了解到學生個體與班級學生作業(yè)的情況，更可以通過比較學生間的作業(yè)質量認識到同學間學況與存在優(yōu)勢與差距，從而激勵或幫助每個學習個體依自己學況去調整學的態(tài)度、學的策略、學的目標，從而形成一個學、幫、超的學習氛圍。

（3）管控好作業(yè)反饋、展示與評價。學生作業(yè)交互反饋、展示、評價是十分重的。我們要以有進步的或優(yōu)秀作業(yè)去引領，同時在反饋、展示中要依據(jù)學生的基礎十分注意講究評價的策略，分清類別主次，不傷害學生的自尊心。

4.教后經(jīng)驗總結質量的管控

這是學科認知結構穩(wěn)達成至具有穩(wěn)定且開放、發(fā)展的認知結構的指導階段。主要抓住這個階段教學經(jīng)驗總結性、教學思想傳承性、教學策略推廣性去重點指導學科同課一課型的下一輪的實踐。

這個環(huán)節(jié)具體要求讓學科教師認真總結管用的經(jīng)驗，為下一輪實踐的課程目標、教學結構、有效活動、評價方式、課程融合及其學術、能力、資源、心理、經(jīng)驗的激發(fā)與調動打下基礎。

二、單元練習課教學質量管控模式的建構

單元練習時學生已建立學科單元知識結構，它是由單元各節(jié)的新知認知結構綜合發(fā)展而形成的。單元練習使這種已建立的認知結構穩(wěn)定且保持開放與發(fā)展。單元練習課教學質量管控模式是實現(xiàn)這種綜合穩(wěn)定知識結構的有力途徑與保障。

1.課前運作準備質量的管控

管控好課前單元多方位的學情的情報收集;管控好小單元的知識整理與典題整理;管控好單元知識重、難、疑、困點;管控好單元針對性與層次練習題，且有甄別與選擇;管控好學校已有的教學的優(yōu)質資源的配置與利用;管控好以單元學科素養(yǎng)訓練為主線的學科素養(yǎng)目標的確立;管控好單元練習流程設計等。其作用是讓教者在單元學科認知穩(wěn)定的建構上有知識準備、認識準備，有物資與心理準備;對單元知識的建構及學科素養(yǎng)達到什么目標等有一個適當規(guī)劃與設計。這對實現(xiàn)單元各節(jié)知識去形成綜合穩(wěn)定認知結構是十分重要的。

2.課中教學實施質量的管控

管控好單元練習流程，使其科學又嚴謹;管控好單元典題引路，且選得準，引導有法;管控好單元練習的精講精練，小結到位到點;管控好單元層次練習，使小組分組練得好，練得當，經(jīng)驗共同分享;管控好單元練習過程中的師與生的評價，使之評到點，評到位;管控好單元練習鞏固與提高層次的練習，做到合理又恰當;管控好單元練習典題的總結，使其有規(guī)可循，有經(jīng)驗推廣;管控好練習用語與時間，做到恰當與合理等。采用這個布局策略可建構單元知識綜合穩(wěn)定的認知結構，是十分重要的再現(xiàn)性發(fā)展的實施途徑。

3.課后作業(yè)練習質量的管控

可與新知認知課課后作業(yè)練習質量管控所用的策略大致相同。它是學生自我進行練習建構單元知識，從而實現(xiàn)綜合穩(wěn)定的認知結構的重要的練習途徑。

4.教后經(jīng)驗總結質量管控

這是由綜合認知結構穩(wěn)固至綜合認知結構發(fā)展的指導階段。可與新知認知課的教后經(jīng)驗總結質量管控的策略類似。它對運用單元練習去實現(xiàn)單元綜合穩(wěn)定的認知結構提供認識與經(jīng)驗，這是一筆重要的財富。

三、復習練習課教學質量管控模式的建構

1.課前運作準備質量的管控

管控好課前多方位的章的學情的情報收集;管控好章的知識整理與典型題整理;管控好章知識重、難、疑、困點;管控好針對章的層次練習題甄別與選擇;管控好單位擁有的教學的優(yōu)質資源的配置與利用;管控好以學科章復習練習為主線的學科素養(yǎng)目標的確立;管控好復習練習流程設計等。這是讓教者在章學科知識認知穩(wěn)定的建構上有知識學術認知、心理準備、經(jīng)驗準備、資源準備、應對教學各個方面情況的準備，并以最優(yōu)的流程去完成章綜合疊加而相對穩(wěn)定且開放發(fā)展的認知結構的建構任務。

2.課中教學實施質量的管控

管控好復習練習典型題與練習流程，使其科學又嚴謹;管控好復習練習的典型題引路，且選得準，引導有法;管控好復習練習過程中的精講精練，小結到位，到點;管控好復習練習的層次練習，使小組分組練得好，練得當，經(jīng)驗共同分享;管控好復習練習中的師與生的評價，均要評到點，評到位;管控好復習練習鞏固與提高層次的練訓，做到合理又恰當;管控好復習練習中的典題的總結與提升，使其有規(guī)可循且有經(jīng)驗可敘;管控好復習練習中的教學語言與各段時間的分配等。這是實現(xiàn)建構章知識綜合疊加且穩(wěn)定的認知結構十分重要的復習再現(xiàn)性發(fā)展的實施途徑。

3.課后作業(yè)練習質量的管控

可與新知認知課的課后作業(yè)練習質量管控的策略大致相當。這是學生自我實現(xiàn)建構章綜合知識疊加且穩(wěn)定的認知結構十分重要的復習練習途徑。

4.教后經(jīng)驗總結質量的管控

可同新知認知課教后經(jīng)驗總結質量管控那樣的策略。這是實現(xiàn)學生建構章知識綜合疊加且穩(wěn)定開放與發(fā)展的認知結構十分重要的財富。

四、檢測講評課教學質量管控模式的建構

1.課前運作準備質量的管控

管控好對檢測材料的統(tǒng)計分析，特別是對重難點的錯誤率的統(tǒng)計要準確與科學;管控好對存在問題深入研究，并分類處置（即分清哪些問題學生自處與總結;哪些問題師生共處與總結;哪些重、難問題教師獨處與師生共同總結）;管控好針對問題的練習設計（對重、難、疑、困更關注）;管控好檢測后的教學生態(tài);管控好學校資源的有效性利用與檢測講評課的學科素養(yǎng)目標的確立及其流程設計等。

2.課中教學實施質量的管控

管控住普遍問題，強化對學生的認知缺失與缺漏;管控好講評策略，要精講精練精準;管控好展示演練與學生成果，激勵自信心;管控好組間的練習評價，找出可用方法與經(jīng)驗;管控好變式、重組、延伸訓練及規(guī)律總結與學法指導;管控好檢測講評的總結，有全局、有啟發(fā)、有經(jīng)驗;管控好講評的激勵語言與運作時間等。

3.課后學生自修質量的管控

這是由現(xiàn)階段的認知結構初達成至現(xiàn)階段認知結構穩(wěn)達成的達成階段。可依照對應的達成階段的策略去操作。

4.教后經(jīng)驗總結質量的管控

這是由現(xiàn)階段的認知結構穩(wěn)達成至現(xiàn)階段認知結構發(fā)展的指導階段，可依照對應的指導階段的策略去建造。這種課型的前提是檢測，檢測的結果呈現(xiàn)高低不同的認知建構情況和水平。根據(jù)學科這個時段的達標要求，可通過講評課教學質量管控的基本結構與程序去達成這個時段對學科認知結構水平的要求，再通過必要的練習與訓練等去達成現(xiàn)階段所要求的相對穩(wěn)定的且開放發(fā)展的認知結構與水平。

五、查漏補缺課教學質量管控模式的建構

1.課前運作準備質量的管控

管控好多個途徑了解與收集學生學科“雙基”的缺失的具體情況，如，可從學科各課型教學全程的回答、練習、提問、作業(yè)、檢測、訪談中去獲取;管控好針對學生的“缺失”，依據(jù)課程考點知識與練題要求等組織三種層次練習題;管控好學校的優(yōu)質資源的選擇與查漏補缺的科學運作流程的確立;管控好查漏補缺切適學生的學科核心素養(yǎng)目標等。

2.課中教學實施質量的管控

這是由當前殘缺認知結構喚醒至殘缺認知結構補齊的作用階段。管控好教學全程缺失的知識點與組識對應的練習題;管控好對學生典型題的引練，可讓優(yōu)生代表黑板自展，學生小組內自練，再自評或他評，師生總結知識、學法、經(jīng)驗，提升能力;管控好教師典型題的講，講在關鍵處（得分點、易錯點）、重點處、難點處;管控好鞏固性的自練，精練多數(shù)學生的知識的缺失點或薄弱點，精練考點題型，精練體現(xiàn)核心素養(yǎng)的典型題;管控好學生自我反思，包括知識缺失彌補情況、能力缺失彌補情況、收獲到什么經(jīng)驗;管控好教學全程的反饋準備再次查漏;管控好查漏補缺全程的教學語言與時間的分配等。

3.課后學生自修質量的管控

這是由當前殘缺認知結構補齊當前認知結構穩(wěn)建的達成階段。可依照對應的達成階段的策略去操作。

4.教后經(jīng)驗總結質量的管控

這是由當前認知結構穩(wěn)建至當前認知結構發(fā)展的指導階段。可依照對應的指導階段策略去建構。查漏補缺課教學質量管控模式的本質就是要從缺漏的知識與缺失的能力上彌補其短板，依照查漏補缺課教學質量管控模式的基本運作框架與程序，去建構當前階段所要求的穩(wěn)定的且開放發(fā)展的認知結構。

以上就是我們對學科各課型課堂教學質量管理或管控模式本質的微觀認識。有了對它們宏觀與微觀的理論認識，我們就可更好地指導學科課堂教學質量管理或管控的實踐與研究。

參考文獻

[1] 劉雪琴，陳立偉.對高中化學課堂教學質量管控[J].教學與管理，2020（03）：71-74.

[2] 唐瑋，陳立偉.“對負數(shù)的認識”教學質量把控的策略[J].中小學數(shù)學（小學），2020（01）：84-88.

[3] 劉麗娜，陳立偉，陳君.高三物理查漏補缺課教學的質量管控[J].教學與管理，2021（12）：45-48.

[4] 劉玉云，陳立偉.小學英語閱讀課堂教學質量管控[J].教學與管理，2022（01）：60-62.

[5] 董婉，陳立偉.借助三環(huán)四步流程”進行檢測講評課質量管控[J].教育科學，2020（08）：349-351.