批判性思維下價(jià)值立意課堂的教學(xué)探究

胡家廣

【摘 要】價(jià)值立意是歷史課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人功能的重要抓手。教師應(yīng)該主動(dòng)拿起批判性思維這一工具介入教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)與教材重構(gòu)價(jià)值立意，重塑教學(xué)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)情境，在批判性思考中解決問題，在潛移默化中形成價(jià)值認(rèn)同，提高學(xué)生的價(jià)值判斷能力。

【關(guān)鍵詞】批判性思維；價(jià)值立意；教學(xué)策略

立意是一堂課的“課魂”所系。在歷史教學(xué)的多種價(jià)值取向中，價(jià)值立意應(yīng)居于首要地位，因?yàn)檫@關(guān)系到立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)。價(jià)值立意以價(jià)值取向作為課堂立意的出發(fā)點(diǎn)，發(fā)揮歷史學(xué)科的育人功能，以唯物史觀為指導(dǎo)，對(duì)人類歷史的發(fā)展進(jìn)行科學(xué)、正確的闡釋，客觀分析歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，對(duì)歷史問題進(jìn)行實(shí)事求是的解釋和評(píng)述［1］。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課標(biāo)）在課程性質(zhì)與基本理念中也明確提出，要“能夠從歷史發(fā)展的角度理解并認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，要“以立德樹人為歷史課程的根本任務(wù)”并“堅(jiān)持正確的思想導(dǎo)向和價(jià)值判斷”。［2］1-2可見，想要?dú)v史教學(xué)達(dá)成立德樹人的根本任務(wù)，構(gòu)建能夠培養(yǎng)能力與素養(yǎng)的高效課堂，教師在備課階段就要確定課程立意，圍繞價(jià)值立意展開教學(xué)活動(dòng)，這才是解決“培養(yǎng)什么樣的人”“為誰培養(yǎng)人”問題的根本途徑。

一、價(jià)值立意與批判性思維之于歷史教學(xué)

立意屬于一種主觀預(yù)設(shè)，能否順利達(dá)成立意目標(biāo)，取決于任課教師的學(xué)術(shù)視野和理性認(rèn)知的高度，取決于立意與本課教學(xué)內(nèi)容的適切程度，還取決于教學(xué)過程的設(shè)計(jì)是否能有效承載立意指向并做到有的放矢。就價(jià)值立意而言，凡是涉及價(jià)值觀層面的立意，如果不能與教材內(nèi)容相契合，教學(xué)就會(huì)顯得刻板生硬。這就需要教師仔細(xì)解讀教材，依照預(yù)設(shè)的立意對(duì)教學(xué)素材進(jìn)行取舍，確定教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)和講解的角度。此處的取舍需要教師勇于打破常規(guī)認(rèn)知，丟掉面面俱到的教學(xué)心理，提綱挈領(lǐng)地以預(yù)定的價(jià)值立意為主線展開教學(xué)。從學(xué)生的角度來說，如果教學(xué)流程中沒有賦予學(xué)生思辨的余地，只是一味地、單方面地灌輸既定的價(jià)值觀，學(xué)生也只能冷漠地看待歷史，無法由衷地認(rèn)可結(jié)論。如此一來，想要克服思維定式，創(chuàng)造性地對(duì)教材進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)，批判性思維就是教師提煉價(jià)值立意、設(shè)計(jì)教學(xué)流程的重要思維工具。

趙亞夫認(rèn)為，雖然歷史教師對(duì)批判性思維并不陌生，但無論是從學(xué)理層面還是從實(shí)踐層面來觀察，現(xiàn)階段中學(xué)歷史教學(xué)對(duì)批判性思維的使用與推廣依舊不理想。一是批判性思維在歷史教學(xué)中被直接轉(zhuǎn)化為歷史思維。雖然兩者并不等同，但在學(xué)歷史的人看來，批判性思維就是歷史思維的一部分。這一觀念看到了批判性思維技能性的一面，卻消解了歷史教學(xué)應(yīng)有的人文批判價(jià)值。二是以批判性思維直面命題研究的多，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐的少。批判性思維要求還原歷史教學(xué)的本質(zhì)，它是一個(gè)積極主動(dòng)的思考過程，所有歸納、演繹、推理等學(xué)習(xí)技能都蘊(yùn)含在具體的腦力活動(dòng)中，以質(zhì)疑和解題的方式表現(xiàn)出來，因此歷史就是可解釋和有個(gè)性的。［3］71-72由此可見，批判性思維能幫助教師反思常規(guī)認(rèn)知，突破陳舊的教學(xué)套路，更好地理解課標(biāo)中提出的教學(xué)要求。教師應(yīng)將批判性思維與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，提升教學(xué)過程的思維含金量，讓學(xué)生能以自身思維得出科學(xué)合理的思維解釋，以此達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。下面以統(tǒng)編高中歷史必修（中外歷史綱要上）第16課“鴉片戰(zhàn)爭的沖擊與因應(yīng)”為例，探討如何在批判性思維下合理預(yù)設(shè)價(jià)值立意，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)流程。

二、在批判思考中重構(gòu)價(jià)值立意

課標(biāo)對(duì)我國晚清內(nèi)憂外患與救亡圖存歷史時(shí)期的教學(xué)提出了內(nèi)容要求，學(xué)生要能“認(rèn)識(shí)列強(qiáng)侵華對(duì)中國社會(huì)的影響，概述晚清時(shí)期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質(zhì)和意義；認(rèn)識(shí)社會(huì)各階級(jí)為挽救危局所作的努力及存在的局限性”［2］14。這僅是對(duì)一個(gè)大概的歷史時(shí)間段提出的粗略的教學(xué)要求，教師還需要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行批判性思考、選擇，才能提煉出立意。

基于學(xué)生在初中階段已學(xué)習(xí)過兩次鴉片戰(zhàn)爭的基本史實(shí)，高中階段教師應(yīng)該以戰(zhàn)爭的緣起與評(píng)價(jià)為講授重點(diǎn)。其中對(duì)一些認(rèn)為非正義的侵略“從客觀上多少成為一個(gè)進(jìn)步改造落后的過程”［4］的觀點(diǎn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生客觀、辯證地加以看待。鴉片戰(zhàn)爭促使中國轉(zhuǎn)型是國家受到傷害后不可選擇的客觀結(jié)果，它的產(chǎn)生與其受到的傷害有直接的聯(lián)系?；蛘哒f，強(qiáng)行打開國門，使中國進(jìn)入國際局勢正是西方列強(qiáng)的目的以及侵略他國的方式。這個(gè)觀點(diǎn)看似客觀、辯證地評(píng)價(jià)歷史事件，實(shí)則模糊了因果關(guān)系，也模糊了主要的評(píng)價(jià)態(tài)度，即對(duì)西方列強(qiáng)的譴責(zé)。如果教師也持這一論調(diào)進(jìn)行教學(xué)，則非常不利于學(xué)生建立正確的歷史認(rèn)識(shí)。倘若鴉片戰(zhàn)爭這一開啟近代中國史的關(guān)鍵事件因?yàn)橐粋€(gè)沒有價(jià)值判斷的觀點(diǎn)影響了學(xué)生對(duì)其侵略性質(zhì)的判斷，歷史教學(xué)也就失去了應(yīng)有的教育價(jià)值。真正客觀辯證的歷史評(píng)價(jià)應(yīng)該有一條基本的價(jià)值底線，以這一標(biāo)準(zhǔn)來看，鴉片戰(zhàn)爭毫無疑問就是一場非正義的侵略戰(zhàn)爭。只有基于這個(gè)事實(shí)與價(jià)值判斷，我們才能繼續(xù)探討這場戰(zhàn)爭帶來的其他影響。鴉片戰(zhàn)爭作為中國近代史開端的重大歷史事件承載著愛國主義的價(jià)值認(rèn)同，結(jié)合課標(biāo)提出的內(nèi)容要求，本課的價(jià)值立意可以確定為：

1.認(rèn)識(shí)到兩次鴉片戰(zhàn)爭的本質(zhì)是非正義的侵略戰(zhàn)爭，給近代中國帶來了巨大災(zāi)難；

2.認(rèn)識(shí)到?jīng)Q定“通商”與否是一個(gè)主權(quán)國家的權(quán)力；

3.“落后”并不意味著一定要挨打。

作為一個(gè)中國人，一個(gè)正處于三觀確立關(guān)鍵期的高中生，教師應(yīng)該保證在教學(xué)這場關(guān)鍵戰(zhàn)爭時(shí)賦予學(xué)生正確的價(jià)值判斷，幫助他們?cè)敱M地了解國家在這段時(shí)期遭受的苦難，使其發(fā)自內(nèi)心地產(chǎn)生家國情懷。

三、在解決問題中達(dá)成價(jià)值認(rèn)同

有了價(jià)值立意的引領(lǐng)，課堂教學(xué)就要圍繞已確定的幾個(gè)價(jià)值觀展開，讓批判性思維介入教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，以思考促成學(xué)生的價(jià)值認(rèn)同。高一學(xué)生已經(jīng)初步具備理性思考能力，在教師創(chuàng)設(shè)的具體情境下，通過對(duì)常規(guī)認(rèn)知的批判性思考與辨析，自省與反詰，學(xué)生就能在解決具體問題的過程中提高思維質(zhì)量，同時(shí)接受蘊(yùn)藏其中的價(jià)值立意，達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的教學(xué)效果。

（一）立足思維自主，厘清戰(zhàn)爭緣起

引發(fā)鴉片戰(zhàn)爭的歷史解釋多且雜，每個(gè)人都有不同的立場和切入點(diǎn)，即便是歷史學(xué)家的觀點(diǎn)也可以商榷。人們對(duì)歷史事實(shí)的認(rèn)定是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，“學(xué)習(xí)者一方面需要借助批判性思維對(duì)由史學(xué)家或其他人建構(gòu)的各種歷史解釋的分析評(píng)判才能得到相對(duì)客觀的判斷；另一方面，學(xué)習(xí)者的批判性思維技能也需要在多種歷史解釋的辨析中才能得到訓(xùn)練提升”［5］。所以，在幫助學(xué)生厘清戰(zhàn)爭緣起時(shí)，需要以歷史學(xué)家的觀點(diǎn)為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，通過層層遞進(jìn)的問題鏈，在辨析中強(qiáng)化思維自主和思維信心，建構(gòu)歷史認(rèn)識(shí)，形成價(jià)值認(rèn)同。

為了避免重復(fù)“戰(zhàn)爭背景—原因—經(jīng)過—結(jié)果—影響”的教學(xué)套路，教師在教學(xué)本課時(shí)可以從“觀念史”的角度切入，引導(dǎo)學(xué)生思考戰(zhàn)爭起因：

材料一：我們?cè)谥匦聦徱書f片戰(zhàn)爭時(shí)，也很有必要將之放入現(xiàn)代歷史發(fā)展大潮的背景中進(jìn)行考察?！绻皇怯敲磩e的國家也會(huì)這么做的。至于英國在華貿(mào)易的重點(diǎn)是鴉片而非茶葉或其他什么商品，這只是歷史的巧合罷了。

——費(fèi)正清、賴肖爾《中國：傳統(tǒng)與變遷》［6］

問題1：如何理解材料中“歷史的巧合罷了”？

問題2：材料中提出的重新審視鴉片戰(zhàn)爭的必然性應(yīng)該從何處找尋？

問題3：結(jié)合教材中1840年前后的世界形勢圖，談?wù)剼v史學(xué)家認(rèn)為的歷史必然性是什么？你如何看待？

材料二：咨爾國王遠(yuǎn)在重洋，傾心向化……至爾國王表內(nèi)懇請(qǐng)派一爾國之人住居天朝，照管爾國買賣一節(jié)，此則與天朝體制不和，斷不可行?！M能因爾國王一人之請(qǐng)，以致更張?zhí)斐儆嗄攴ǘ?。若云爾國王為照料買賣起見，則爾國人在澳門貿(mào)易非止一日，原無不加以恩視。

——乾隆五十八年己卯賜英吉利國王敕書［7］

問題4：中英兩國的矛盾分歧是什么？可以調(diào)和嗎？最終結(jié)果是什么？

問題5：中國有沒有權(quán)力拒絕與英國通商？

問題6：“落后”就一定要挨打嗎？

上面兩則材料中，材料一的三個(gè)問題以評(píng)價(jià)者的發(fā)言向?qū)W生提問：何為鴉片戰(zhàn)爭偶然之下的歷史必然性。這對(duì)學(xué)生歷史觀的塑造起到啟發(fā)作用，教學(xué)的是“歷史發(fā)展是必然性與偶然性的統(tǒng)一”的關(guān)鍵思維。我們知道，在社會(huì)大形勢的驅(qū)動(dòng)下，歷史事件的發(fā)生是必然的，但這個(gè)必然不是細(xì)節(jié)上的必然。事件的爆發(fā)點(diǎn)、推動(dòng)歷史轉(zhuǎn)變的人物、影響局勢的觸媒都有極大的偶然性。必然和偶然，是影響學(xué)生分析鴉片戰(zhàn)爭起因的關(guān)鍵思維，也是典型的批判性思維。學(xué)生要回答這一問題，需要聯(lián)系世界各國基本形勢，了解英國基本完成工業(yè)革命并在全世界范圍內(nèi)殖民擴(kuò)張的背景知識(shí)，才能得出結(jié)論：英國通過侵略的方式打開中國市場是必然的結(jié)局，但是打開市場的商品是茶還是瓷器，是鴉片還是其他商品，都是具有偶然性的。

同時(shí)，考慮到材料一中提出的觀點(diǎn)是典型的西方敘事視角，客觀但沒有基本的價(jià)值判斷，因此從價(jià)值立意的角度來考慮，教師還要補(bǔ)充材料二。在材料二中，學(xué)生可以看到清政府表現(xiàn)出強(qiáng)烈的自負(fù)心理和頑固的封閉觀念，這與英國開放市場的本質(zhì)要求格格不入，兩個(gè)國家的觀念沖突使得問題無法得到解決。但是問題4到問題6要學(xué)生思考的是，在近代視野下，清政府拒絕通商是一個(gè)主權(quán)國家的合法權(quán)力嗎？“落后”就應(yīng)該挨打嗎？在傳統(tǒng)觀念的影響下，學(xué)生對(duì)于主權(quán)的概念與范圍，以及應(yīng)否“挨打”有相當(dāng)大的討論空間。這兩則材料從不同角度強(qiáng)調(diào)以批判性思維解讀歷史，學(xué)生在討論中得以從相異的思路認(rèn)真思考戰(zhàn)爭起因與本質(zhì)，不但完成了知識(shí)的傳授，也在無聲中達(dá)成本課的價(jià)值立意。

（二）展現(xiàn)思維發(fā)展，豐富觀念認(rèn)知

歷史的解釋一直在不斷地發(fā)展變化，處于不同時(shí)空下的人們，因理解視角和歷史維度的不同，對(duì)事物的評(píng)價(jià)可能會(huì)有天壤之別。經(jīng)過初中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生的思維對(duì)鴉片戰(zhàn)爭形成了一系列固定認(rèn)知：不平等條約、侵犯我國領(lǐng)土主權(quán)、非正義戰(zhàn)爭……如果教師依舊從傳統(tǒng)的角度進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的這些認(rèn)知就會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化，成為刻板印象，阻礙學(xué)生進(jìn)行批判性的思考，影響其產(chǎn)生其他歷史解釋。史學(xué)素養(yǎng)的基本要求之一，就是學(xué)會(huì)在具體的時(shí)空背景下理解、評(píng)價(jià)歷史，建立正確合理的歷史認(rèn)知。因此，教師還要從其他角度引導(dǎo)學(xué)生思考鴉片戰(zhàn)爭的歷史評(píng)價(jià)，這也是幫助學(xué)生了解更多歷史事實(shí)，促使價(jià)值認(rèn)同形成的一條途徑。

問題1：閱讀表中兩個(gè)條約的所有內(nèi)容，猜一猜清政府最反對(duì)哪個(gè)條款？

問題2：根據(jù)問題1的答案思考，為什么清政府會(huì)有這樣的反應(yīng)？

時(shí)空差異往往造成今人與古人對(duì)同一事件有著截然不同的認(rèn)知，學(xué)生能否猜出是哪一個(gè)條款，關(guān)鍵在于其是否能以時(shí)人的認(rèn)知與立場看待問題。實(shí)際上，學(xué)生往往會(huì)因?yàn)槌踔须A段的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一些固定思維，從國家主權(quán)的角度進(jìn)行猜測。在教師引導(dǎo)，一項(xiàng)項(xiàng)解析后，學(xué)生驚訝地發(fā)現(xiàn)，清政府最反對(duì)的竟然是“各國公使進(jìn)駐北京”。由此就引出了問題2，為何清政府會(huì)有這樣的反應(yīng)。以今日的眼光來看，國家的主權(quán)是絕對(duì)的，金錢的賠償是失敗者付出的“代價(jià)”，通商口岸的設(shè)立是為了經(jīng)濟(jì)貿(mào)易，公使的入駐也是國際交往的需要，都不涉及侵犯主權(quán)這一根本。但在歷史的眼光下看，清政府持有的是基于王朝的朝貢體制觀念，在這一觀念下，公使的入駐才會(huì)動(dòng)搖清政府的根本。今日我們持有的民族國家觀念是近代西方觀念傳入中國后才被逐漸認(rèn)可的新理念，因而我們不能要求清政府以今日的觀念“愛國”。清政府的觀念折射的是近代中國從封建國家到民族國家的過渡，辨析“反面”案例能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，愛國主義的價(jià)值認(rèn)同也是時(shí)代的產(chǎn)物，觀察歷史事件不能簡單地以今度古，而要以歷史的眼光看待問題。

四、在辨析中提升價(jià)值判斷能力

厘清事件起因、了解事件詳情后，學(xué)生還要從歷史評(píng)價(jià)的角度進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)。在厘清起因階段，我們利用他人的歷史解釋來啟發(fā)學(xué)生結(jié)合歷史發(fā)展的大潮，多層面地思考?xì)v史事件的緣起。而在以細(xì)節(jié)了解歷史階段，我們通過時(shí)人評(píng)價(jià)豐富學(xué)生的觀念認(rèn)知。這兩個(gè)階段采用的其實(shí)都是同一個(gè)手段：通過不同歷史時(shí)期的價(jià)值評(píng)價(jià)拓展學(xué)生對(duì)歷史事件的認(rèn)知，訓(xùn)練批判性思維。同理，在了解歷史評(píng)價(jià)的階段，教師也要一以貫之，反復(fù)以同一手法強(qiáng)化學(xué)生的時(shí)空觀念，以歷史唯物主義評(píng)價(jià)歷史。

本階段以辨析稱呼來增強(qiáng)學(xué)生的價(jià)值判斷能力。歷史學(xué)家的評(píng)價(jià)和清政府的態(tài)度都是直觀、明確的顯性表達(dá)，而稱呼表達(dá)的態(tài)度是隱性的，因此可以用來考驗(yàn)學(xué)生的辨析能力。

問題：上表是中英兩國在不同時(shí)期、不同出處對(duì)鴉片戰(zhàn)爭的不同稱呼。思考為何同一事件會(huì)有不同的稱呼方式，填寫表中空格。

稱呼是立場、知識(shí)、情感等多種因素合力影響后的產(chǎn)物，上題從中西、古今、官方與教科書幾個(gè)角度進(jìn)行對(duì)比，促使學(xué)生多方面思考稱呼改變的本質(zhì)原因。學(xué)生要從表象挖掘稱呼隱含的評(píng)價(jià)立場或主張，從更大的格局思考鴉片戰(zhàn)爭的歷史影響。表格引導(dǎo)學(xué)生從合理性和缺陷兩個(gè)角度進(jìn)行思考，也就是借用批判性思維達(dá)成思考和評(píng)價(jià)的公正。

“通商戰(zhàn)爭”的稱呼強(qiáng)調(diào)了通商的客觀需求。社會(huì)生產(chǎn)力的飛速增長使得英國急需擴(kuò)大產(chǎn)品市場、增加原料來源。在拓寬世界貿(mào)易市場和資本積累的大背景下，英國的通商需求是客觀的。同時(shí)，照會(huì)這一書信形式有表明國家態(tài)度的重要作用，因此不可避免地會(huì)傾向己國利益。由此可見，“通商戰(zhàn)爭”的稱呼意在混淆戰(zhàn)爭起因，試圖將侵略的本質(zhì)掩蓋為經(jīng)濟(jì)行為和貿(mào)易自由?！爸杏?zhàn)爭”的說法看似屬于中性的表達(dá)，實(shí)則意在將兩國放在“平等”的狀態(tài)下淡化侵略的事實(shí)。這兩個(gè)稱呼都試圖弱化自身的罪惡，折射了不公正、不客觀的歷史觀。“逆夷滋事”的稱呼有強(qiáng)烈的主觀態(tài)度，以自身為中心的立場十分明確，并且沒有意識(shí)到事件已發(fā)展為嚴(yán)重的國際問題，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的愚昧心理。通過辨析以上稱呼，學(xué)生還要回答本課最后一個(gè)問題：時(shí)代在變，觀念在變，稱呼也在不斷變化，今日我們通過各方面的“側(cè)寫”嘗試還原鴉片戰(zhàn)爭復(fù)雜的歷史面貌，但是無論從什么角度考慮，在中國人的立場下，你認(rèn)為所有討論都應(yīng)該基于怎樣的價(jià)值底線？經(jīng)過充分討論，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下逐漸除去蕪雜的背景、導(dǎo)火索、條約等因素，最終得出這場戰(zhàn)爭的價(jià)值核心：一場侵略戰(zhàn)爭。如此一來，本課預(yù)設(shè)的價(jià)值立意也就順利達(dá)成。

綜上所述，想要在歷史教學(xué)中滲透家國情懷，應(yīng)緊抓批判性思維這一思維工具，通過學(xué)生的自主思考來達(dá)成價(jià)值觀的樹立。同時(shí)，新時(shí)代下的歷史教學(xué)，應(yīng)該以更開放、更開闊的心態(tài)重新看待歷史事件，以新的教學(xué)理念引導(dǎo)學(xué)生接納歷史。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）