主題式跨學(xué)科課程：內(nèi)涵梳理與關(guān)系辨析

陳榮

[摘要] 隨著面向真實世界、現(xiàn)實問題進行探究實踐的呼聲日益高漲，主題式跨學(xué)科課程在一線實踐中被廣泛開發(fā)與實施。為了避免該類課程在基礎(chǔ)教育實踐中的功能定位偏頗等問題，通過對主題式跨學(xué)科課程的概念探討，明晰了其內(nèi)涵的真實性、綜合化的課程理念或設(shè)計方式，且呈現(xiàn)了學(xué)科聯(lián)動式的跨越與圍繞中心式的主題兩大基本特質(zhì)。借由主題式跨學(xué)科課程與其他課程的關(guān)系辨析，發(fā)現(xiàn)了其以學(xué)科課程為基，整體性構(gòu)建知識聯(lián)系;與綜合實踐活動課程交叉，彈性化提升素養(yǎng);以校本課程為主要表現(xiàn)形式，深層性轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)等方式。

[關(guān)鍵詞] 跨學(xué)科課程;主題統(tǒng)整;學(xué)科課程;綜合實踐活動課程;校本課程

無論是千年前我國蘇湖教學(xué)法的分齋教學(xué)，還是后來癸卯學(xué)制等出現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置，均可見國內(nèi)分科教學(xué)的歷史由來已久。與之相反的是，當今知識的發(fā)展速度已經(jīng)呈現(xiàn)指數(shù)化的增長，絕大多數(shù)生產(chǎn)生活的現(xiàn)實問題解決需要依賴于多學(xué)科知識的聯(lián)動與應(yīng)用。因而，有學(xué)者表明“信息時代讓分科主義課程觀的理論基礎(chǔ)不復(fù)存在”[1]。換而言之，在基礎(chǔ)教育為學(xué)生發(fā)展而奠基的今天，面向真實世界培養(yǎng)學(xué)生能動性、綜合性與創(chuàng)造性則體現(xiàn)得至關(guān)重要。正因如此，跨學(xué)科素養(yǎng)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科實踐等一眾概念的探討不絕于耳，圍繞著探究實踐性真實話題的主題式跨學(xué)科課程的概念也已經(jīng)出現(xiàn)。為此，筆者將從概念的本義出發(fā)探討何為“主題式跨學(xué)科綜合課程”，并從功能實現(xiàn)的層面辨析了其與“學(xué)科課程”“綜合實踐活動課程”等課程的關(guān)系。

一、本質(zhì)內(nèi)涵：真實性、綜合化的課程理念或設(shè)計方式

“課程”這一詞語自其誕生的百余年來，衍生出了計劃進程、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、內(nèi)容設(shè)置與文化生產(chǎn)方式等一系列的具體內(nèi)涵。誠然，課程的概念豐富多樣，但任何一門課程的提出均有其所要滲透的育人理念，以及基本的設(shè)計方式，從而體現(xiàn)其育人思想或主要觀點。鑒于此，研究者依據(jù)主題式跨學(xué)科課程的二重特質(zhì)，將其本質(zhì)內(nèi)涵定位于凸顯真實性、綜合化的課程理念或設(shè)計方式。

（一）學(xué)科聯(lián)動式的跨越

主題式跨學(xué)科課程跨越單一學(xué)科的邊界，以學(xué)科知識聯(lián)動促進學(xué)生系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。長期以來，在學(xué)校教育中形成了教師按照各自的學(xué)科角色教授學(xué)科知識，學(xué)生則在各科教師的指導(dǎo)下分散地學(xué)習(xí)各門學(xué)科知識的局面。主題式跨學(xué)科綜合課程在設(shè)計、開發(fā)時，有意識地突破這一思想和方法的局限，樹立“知識本來就是相互關(guān)聯(lián)”的觀念，有意識地將不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的知識和方法有機地聯(lián)系起來。視跨越學(xué)科的程度，可將其分為三種類型：

第一，以某一學(xué)科內(nèi)容為主，兼及其他學(xué)科內(nèi)容或視其他學(xué)科內(nèi)容為課程學(xué)習(xí)資源。比如，高中語文必修二第二專題“和平的祈禱”，選了四篇與“二戰(zhàn)”有關(guān)的文章進行群文閱讀，并以此為話題開展專題研究性學(xué)習(xí)活動。第二，多學(xué)科平行參與。從多個學(xué)科視角出發(fā)組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，但不刻意強調(diào)彼此之間的關(guān)聯(lián)，在主題的范圍內(nèi)尋找各學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)知識，并在教學(xué)時以主題學(xué)習(xí)為要點并行、互不干擾。如“社會中的媒體”課程，由社會學(xué)科教授媒體的發(fā)展史，音樂學(xué)科教授音樂媒體的類型及其特征，美術(shù)學(xué)科教授媒體的視覺效果，科學(xué)學(xué)科教授媒體的科技等。第三，圍繞任務(wù)的學(xué)科交叉。從多個學(xué)科出發(fā)，圍繞現(xiàn)實生產(chǎn)生活所需解決的問題，組織各個學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并強調(diào)知識內(nèi)部的交叉融通。比如，“‘細嗅薔薇’——校園植物賞析、培育與應(yīng)用”課程（如下表1）。“細嗅薔薇”課程中的大多數(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容需要多學(xué)科知識交叉參與，如探究光照、土壤pH等不同環(huán)境對薔薇生長分布的影響，當然也有一些內(nèi)容只涉及單一學(xué)科的知識運用。

主題式跨學(xué)科課程是跨越學(xué)科本位的藩籬，以過程所需的聯(lián)動統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計方式。上述三種類型中，也許有學(xué)者認為只有第三種才是真正意義上的跨學(xué)科課程，第一種僅可稱作學(xué)科課程的精致化，而第二種則為徒有其形的學(xué)科拼盤。然而，在筆者看來只要能在學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生有意識地應(yīng)用不同學(xué)科知識、方法和思維，去解決相關(guān)研究性或?qū)嵺`性的任務(wù)，均是具有價值意義的。學(xué)生對知識符號的內(nèi)化必須經(jīng)過綜合性、統(tǒng)整性與實踐嘗試的轉(zhuǎn)化過程，而教師在課程與教學(xué)中對學(xué)生這一過程的完成往往起到的是催化作用?？梢姡趯嵺`操作中沒有刨根問底的必要去研判哪一種課程是或者不是跨學(xué)科課程，更不能將跨學(xué)科課程與跨學(xué)科知識等同起來。哪怕是跨學(xué)科知識，也是以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，講求學(xué)科知識調(diào)用、貫通與創(chuàng)生的思維方式或綜合能力[2]。

此外，正因為主題式跨學(xué)科課程的跨越學(xué)科藩籬特性，才使其在課程設(shè)計開發(fā)中有著獨特之處。課程的開發(fā)設(shè)計因其功能實現(xiàn)的差異，一直存在學(xué)科本位、社會本位、兒童本位之爭，而主題式跨學(xué)科課程吸收借鑒美國教育家、課程論專家詹姆斯·比恩的觀念，主張學(xué)科、社會和兒童多維度整合同構(gòu)，強調(diào)充分關(guān)注學(xué)生自身的內(nèi)在需求及科技發(fā)展與社會進步的客觀要求[3]。這種開發(fā)與設(shè)計的目標致使主題式跨學(xué)科課程更加側(cè)重于斯滕豪斯課程開發(fā)的“過程模式”，能夠響應(yīng)學(xué)生的興趣、教師的投入與社會的需要等綜合考量，在實踐中及時提取課程內(nèi)容并進行有效組織。

（二）圍繞中心式的主題

“主題”二字是主題式跨學(xué)科課程的又一核心，也是其在開發(fā)與實施過程中的重要抓手?？鐚W(xué)科的跨越不可能漫無目的，要達成有的放矢的踐行則需要一個統(tǒng)領(lǐng)性的主題。換言之，要想真正實現(xiàn)跨學(xué)科課程設(shè)計，一定要找尋一個能夠承擔起聯(lián)結(jié)、凝聚、統(tǒng)攝功能的主題，并將其影響輻射到課程設(shè)計、實施和評價的全過程。主題可以從某個具體的學(xué)科中產(chǎn)生，也可以跨學(xué)科產(chǎn)生;可以從學(xué)生的興趣、愛好、個人發(fā)展的愿望中產(chǎn)生，也可以從家庭生活、家鄉(xiāng)的地理環(huán)境和風土人情中產(chǎn)生，還可以從科技發(fā)展的前沿中產(chǎn)生。而且，主題的選擇可以是一個概念或?qū)Ｓ忻~，如風能表現(xiàn)形式及其應(yīng)用、辛亥革命等;其同樣可以是一個問題式的學(xué)習(xí)任務(wù)，如傳統(tǒng)的發(fā)酵技術(shù)有哪些、古代詩詞中贊美最少的植物等。

具體而言，跨學(xué)科主題的選擇與確立要體現(xiàn)三個要點：第一，一定的基礎(chǔ)性。所選擇的主題不能是學(xué)生完全陌生的，而是學(xué)生所具備的學(xué)科基礎(chǔ)知識，要便于讓他們圍繞主題進行探究實踐。第二，統(tǒng)整的延展性。主題所包含的范疇不能太小，主題的設(shè)定應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)科及學(xué)科間的大的觀念，主題中包含的項目、任務(wù)與問題等均要指向素養(yǎng)層面的、更為深層的育人目標[4]。第三，真實的情境化。主題應(yīng)當努力體現(xiàn)學(xué)習(xí)與自然、社會和生活的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注當下現(xiàn)實世界，在勾連知識符號的同時融入社會和生活元素。

綜上所述，通過主題式跨學(xué)科課程的主題設(shè)置，需要圍繞主題幫助學(xué)生明確知識間的內(nèi)在聯(lián)系，并將其聯(lián)結(jié)起來發(fā)現(xiàn)知識的本質(zhì)內(nèi)核，構(gòu)建其適合于自身理解的知識體系與網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這樣可以更準確、更系統(tǒng)與更牢固地掌握知識，更靈活地運用知識，實現(xiàn)知識的廣泛遷移。此外，主題的設(shè)定還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會整體、全面地認識現(xiàn)實生活世界，讓其不斷明確人與自我、人與社會、人與自然的關(guān)系，以及三者間的內(nèi)在聯(lián)系?？梢姡瑢嶋H的教育教學(xué)中主題的選擇與設(shè)置成為關(guān)鍵，因為主題的學(xué)習(xí)關(guān)乎著學(xué)生能否形成把握和解決問題的世界觀與方法論，并為學(xué)生綜合分析、解決實際問題能力的增強提供了有效途徑。

二、與其他課程的關(guān)系辨析：差異化的互依共存

（一）以學(xué)科課程為基，整體性構(gòu)建知識聯(lián)系

主題式跨學(xué)科課程與其他課程的關(guān)系并非毫不相關(guān)，其在學(xué)校教育系統(tǒng)中更多地呈現(xiàn)為一種差異化的互依共存狀態(tài)，即主題式跨學(xué)科課程與學(xué)校目前正在開設(shè)的各類課程并不是相互排斥，也不是此消彼長的關(guān)系，應(yīng)該是各類課程有益的補充和拓展。就學(xué)科課程而言，學(xué)科課程為跨學(xué)科綜合課程提供思維和研究方法基礎(chǔ)。學(xué)科課程實施是為了讓學(xué)生獲取學(xué)科知識、形成思維方法及掌握學(xué)科研究方法，主題式跨學(xué)科課程中涉及的項目、任務(wù)等均要求學(xué)生采用多種思維方式、研究方法解決綜合性問題[5]。可見，它在實踐教學(xué)中表現(xiàn)為主題式跨學(xué)科課程，而在實施中是以學(xué)科課程為起點的，蘊含著學(xué)科課程的深化。比如，開設(shè)“析音賞樂——讓機器理解聲音”課程，了解人工智能對聲音處理的辦法。學(xué)生在學(xué)習(xí)這門課程之前，除了掌握必備的信息技術(shù)外，還必須了解人耳的結(jié)構(gòu)（生物學(xué)）、聲音的頻率（物理學(xué)）、向量和卷積運算知識（數(shù)學(xué)）、波形圖和頻譜圖（物理學(xué)和數(shù)學(xué)）等學(xué)科知識及相關(guān)的方法。

因此，筆者認為主題式跨學(xué)科課程以學(xué)科課程為基，幫助學(xué)生整體性構(gòu)建所學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系。主題式跨學(xué)科課程以其綜合性追求，對學(xué)科課程具有補充和完善作用。學(xué)科課程追求學(xué)科內(nèi)在的邏輯和知識框架，學(xué)生在學(xué)科課程中學(xué)到的是各自獨立的、分散的學(xué)科知識和相關(guān)的能力。主題式跨學(xué)科綜合課程以主題為中心，圍繞主題將相關(guān)學(xué)科的知識盡可能聯(lián)系起來，使得學(xué)生學(xué)習(xí)到的不再是分散的、彼此疏離的知識，而是有機的整體知識。

（二）與綜合實踐活動課程交叉，彈性化提升素養(yǎng)

主題式跨學(xué)科課程與綜合實踐活動課程都強調(diào)課程的綜合性和活動性，二者在很多方面具有重疊交叉之處。《普通高中課程方案（2017年版）》明確提出綜合實踐活動占整體課程的8個學(xué)分[6]，實際上不少學(xué)校還在該課程的實施中利用“研學(xué)旅行”等開展主題式跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動。然而，二者的區(qū)別也是十分明顯的：首先，綜合實踐活動課程屬于國家必修課程，具有強制實施性，學(xué)生三年必須修滿規(guī)定的學(xué)分，方能畢業(yè)并參加升學(xué)考試，而主題式跨學(xué)科課程既可以作為必修課程的實施方式，也可以作為校本選修課程出現(xiàn)。其次，正是綜合實踐活動課程的大眾性、強制性，決定了其目標的基礎(chǔ)性，只要掌握基本的學(xué)習(xí)能力即可。而主題式跨學(xué)科課程中可能涉及培養(yǎng)學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考的過程，其中少數(shù)課程可能作為人才拔尖性培養(yǎng)的選修課程，并不影響學(xué)生的畢業(yè)和升學(xué)考試。

此外，主題式跨學(xué)科課程以其綜合性和學(xué)科融合性等特征，致使其學(xué)習(xí)的要求往往比一般課程的學(xué)習(xí)要求要更高一些。綜合實踐活動課程作為一門體驗性、實踐性課程，格外強調(diào)通過學(xué)生的親身體驗，積累和豐富直接經(jīng)驗，主張讓學(xué)生走出課堂、走出校門，積極地開展社會調(diào)查研究和實踐活動，其目的主要在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活、關(guān)注社會，并在其中培養(yǎng)獨立思考、合作探究及社會責任感等。主題式跨學(xué)科課程雖然也強調(diào)聯(lián)系學(xué)生的生活和社會發(fā)展狀況，但是更注重指導(dǎo)學(xué)生掌握知識間的內(nèi)在聯(lián)系，以及運用各學(xué)科知識綜合分析、解決實際生活中復(fù)雜問題的能力與素質(zhì)。

（三）以校本課程為表現(xiàn)形式，深層性轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)

主題式跨學(xué)科課程以校本課程為主要表現(xiàn)形式，有助于幫助學(xué)生深化學(xué)習(xí)的價值意義。第一，與各類校本課程一樣，主題式跨學(xué)科綜合課程都是以學(xué)校為本，由學(xué)校自主確定、自主設(shè)計開發(fā)的課程，都突出體現(xiàn)過程的聚焦性，強調(diào)使用過程性評價與表現(xiàn)性評價。從課程的歸屬來看，二者都應(yīng)屬于學(xué)校三級課程體系中選修課程序列。從實踐意義上說，主題式跨學(xué)科課程大多會以校本課程為主要表現(xiàn)形式。第二，從課程設(shè)計的目的性來看，校本課程更多的是從學(xué)生的需求和學(xué)校的辦學(xué)特色出發(fā)，通常包括身心素養(yǎng)類、興趣愛好類、學(xué)科拓展類、綜合實踐類等，其主要目的在于發(fā)展學(xué)生的興趣愛好和特長，同時彰顯學(xué)校的特色;而常見的主題式跨學(xué)科課程設(shè)計則強調(diào)學(xué)科與學(xué)科間、不同知識之間、兒童和社會發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)，其目的則是指向?qū)W科知識的融合及其綜合運用。

主題式跨學(xué)科課程中不只是課程內(nèi)容的改變，同時還意味著學(xué)習(xí)性質(zhì)和學(xué)習(xí)方式的革新。長期以來，學(xué)生的學(xué)習(xí)存在重記憶輕理解、重結(jié)果輕過程、重書本知識輕實踐及重被動接受輕主動探究的現(xiàn)象。分析其中的原因，除受現(xiàn)行考試評價制度影響外，分科教學(xué)也是重要因素，而主題式跨學(xué)科課程恰恰可以轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。首先，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的角色發(fā)生了鮮明的變化。從課程設(shè)計開始，學(xué)生就被鼓勵參與其中，學(xué)生與教師共同商量課程的主題、研究確定課程學(xué)習(xí)的任務(wù)，或者自主地選擇個人感興趣的主題開展學(xué)習(xí)活動。其次，學(xué)習(xí)的性質(zhì)、方式也發(fā)生了很大的變化。圍繞主題而不是學(xué)科設(shè)計學(xué)習(xí)項目和學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)過程涉及不同學(xué)科的知識點。學(xué)習(xí)項目和學(xué)習(xí)內(nèi)容比以往任何時候都要注重與學(xué)生個人的發(fā)展及社會生活的聯(lián)系，很多就是現(xiàn)實生活中的問題。因此，與傳統(tǒng)以閱讀、視聽和演示等為主的學(xué)習(xí)方式不同，主題式跨學(xué)科課程更注重跨學(xué)科綜合學(xué)習(xí)，強調(diào)以討論交流、探究實踐和應(yīng)用創(chuàng)新為重要學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)育人價值的深度轉(zhuǎn)化。

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“基于核心素養(yǎng)提升的普通高中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)研究”（項目編號：B-b/2020/02/12）研究成果]

[參考文獻]

[1]張華.跨學(xué)科學(xué)習(xí)：真義辨析與實踐路徑[J].中小學(xué)管理，2017（11）：21-24.

[2]王永明，劉曉艷.學(xué)科綜合課程：內(nèi)涵辨析、價值分析與結(jié)構(gòu)剖析[J].天津市教科院學(xué)報，2019（06）：12-17.

[3]Beane J A. Curriculum Integration and the Disciplines of Knowledge[J].Phi Delta Kappan，1995，76（8）：616-622.

[4]田娟，孫振東.跨學(xué)科教學(xué)的誤區(qū)及理性回歸[J].中國教育學(xué)刊，2019（04）：63-67.

[5]李騰飛.“基于項目的學(xué)習(xí)”設(shè)計問題與對策：以語文學(xué)科為例[J].天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2021，22（03）：59-64.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

陳 榮? ?江蘇省前黃高級中學(xué)，高級教師。