新文科背景下醫(yī)科院校大學英語改革研究

鄒 潤,李清華

(南方醫(yī)科大學外國語學院，廣東 廣州 510000)

新醫(yī)科和新文科建設是時代發(fā)展的需要，是“六卓越一拔尖”2.0計劃的重要組成部分。新醫(yī)科建設著力升級現(xiàn)有醫(yī)學人才培養(yǎng)體系，強化醫(yī)科與人文學科的交叉融合，推動人文教育和醫(yī)學教育的有機融合，培養(yǎng)“有溫度”“有深度”的醫(yī)學人才。大學英語教學在新醫(yī)科人才培養(yǎng)中具有重要地位，能夠在很大程度上彌補傳統(tǒng)以醫(yī)學技術為中心的醫(yī)學教育所產生的人文素養(yǎng)、創(chuàng)新能力和批判思維等方面的短板，培養(yǎng)學生的仁愛精神、家國情懷和責任擔當。在新文科背景下，醫(yī)科院校的大學英語教育要服務于國家戰(zhàn)略需求，幫助學生掌握世界最先進的醫(yī)科技術，轉化醫(yī)學成果，助力中國醫(yī)學走向世界，講好“中國醫(yī)學故事”。因此，新醫(yī)科和新文科建設要求醫(yī)科院校進一步厘清大學英語的角色使命，更新教學理念，在教學內容以及教學模式等方面做出創(chuàng)新與改革[1]，實現(xiàn)拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標。

本研究基于南方醫(yī)科大學“大學英語”課程的教學改革與實踐，秉持“因材施教、分級培養(yǎng)、分類卓越”理念，重構“通用+專門用途”課程體系、優(yōu)化教學內容、改革教學方式、創(chuàng)新教學活動，探討新文科新醫(yī)科背景下的醫(yī)科院校大學英語課程建設的實施路徑與成效。

1 理論基礎

1.1 最近發(fā)展區(qū)理論

Vygotsky[2]提出的最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)理論認為，學生已有的能力水平和可能的發(fā)展水平之間存在差距，并在不斷發(fā)展變化，合適的教學目標與教學手段可實現(xiàn)這一變化。這一理論肯定了學生的發(fā)展水平具有層次性，要為不同學習需求和不同學習能力的學生設定層次化的教學目標和內容。教學要在最近發(fā)展區(qū)發(fā)揮作用，為學生提供恰當?shù)慕虒W活動、情境語境等“支架”，促使學生知識與技能的掌握、構建、內化與拓展[3]。因此，最近發(fā)展區(qū)理論為大學英語教學的精準實施因材施教、分類卓越提供了理論基礎[4]。

1.2 混合式學習模式

混合式學習理論以建構主義學習理論為基礎，融合了認知學習理論、現(xiàn)代教育技術理論等多種理論，強調傳統(tǒng)學習和網絡學習相結合，重視學生的主動性和創(chuàng)新性，充分發(fā)揮教師的引導、啟發(fā)和監(jiān)控作用，最大限度地優(yōu)化學習過程，提高學習效率[5]。隨著互聯(lián)網與移動技術的廣泛應用，混合式學習理論與大學英語教學相互滲透，既抓住了大學生的思維特點、學習方式和行為規(guī)律，又符合語言學習的規(guī)律，打破時間和空間的限制，將教與學融入互聯(lián)網生活，提升學生在學習過程中的參與感、獲得感和成就感[6-7]。

1.3 產出導向法

產出導向法(production-oriented approach， 簡稱POA)以學習中心說、學用一體說、全人教育說為指導思想，以教師為主導的“驅動-促成-評價”教學流程為實現(xiàn)方式[8-9]。POA理論主張課堂活動要服務于有效學習的發(fā)生，邊學邊用，學中用，用中學，將輸入性學習與產出性運用緊密結合，解決大學英語教學中長期存在的“學用分離”的弊端；“全人教育說”契合了大學英語教育兼具工具性與人文性的理念，對輸入材料的選擇、產出任務的設計、教學活動的組織提出了具體要求；驅動、促成和評價三個階段充分體現(xiàn)混合式教學理論，是實現(xiàn)教學目標的現(xiàn)實載體[10]。

2 大學英語課程重構與革新

《大學英語教學指南》[11]指出，大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，培養(yǎng)人文精神和思辨能力。大學英語主要內容分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分，課程類型與級別由各高校根據實際情況設置安排。

南方醫(yī)科大學大學英語教學團隊經過前期充分醞釀和調研實踐，基于最近發(fā)展區(qū)理論、混合式教學模式和產出導向法，貫徹 “因材施教、分級培養(yǎng)、分類卓越”理念，重構大學英語“通用+專門用途”課程體系，培養(yǎng)醫(yī)學生“講好中國醫(yī)學故事”的能力。教學團隊從教學目標、教學內容、教學方式和教學活動等四個層面，探索了“教學目標層次化”“教學內容職業(yè)化”“線上線下相融合”“教學活動產出導向化”為一體的大學英語教學體系。

2.1 教學目標層次化

清晰、明確的教學目標是教學的航向標，也是課程設置、教學內容與活動設計的重要依據[12]。教學團隊基于學生“需求分析”調查結果，建構了分層次、分方向的“通用+專門用途”的課程體系，具體如圖1所示。

圖1 教學目標層次化

參考《大學英語教學指南》[11]的三級目標體系，教學目標分為基礎、提高和卓越三個級別。教學團隊按照學生高考入學成績，把醫(yī)學專業(yè)分為以臨床醫(yī)學、基礎醫(yī)學為代表的醫(yī)類專業(yè)與衛(wèi)生管理、生物統(tǒng)計等近醫(yī)類專業(yè)。

基礎級教學目標是，針對英語成績合格的近醫(yī)類專業(yè)學生開設通用英語，夯實與提高學生通用英語聽說讀寫譯的技能，使他們能夠在日常、醫(yī)學事務等領域進行有效溝通。提高級教學目標是針對入學時英語基礎較好、部分醫(yī)類專業(yè)和近醫(yī)類專業(yè)學生需求確定的。除了少量高階通用英語課程以外，開設醫(yī)學英語詞匯與閱讀、視聽說、寫作等通用醫(yī)學英語課程，提高學生通用醫(yī)學英語的語言技能和醫(yī)學人文素養(yǎng)，使學生能夠較為流利地使用英語進行基礎的醫(yī)學專業(yè)交流。卓越級教學目標是針對英語水平高的醫(yī)類專業(yè)學生而確定，以八年制本碩博臨床醫(yī)學專業(yè)和五年制臨床、基礎醫(yī)學或口腔專業(yè)學生為主。為滿足這部分具有拔尖創(chuàng)新潛質的高水平學生的特殊需要，除通用醫(yī)學英語以外，還開設醫(yī)學英語文獻閱讀、學術英語寫作等醫(yī)學學術英語課程，著重培養(yǎng)學生在醫(yī)學學術領域有效交流的能力。

為凸顯大學英語的工具性和人文性，我們?yōu)獒t(yī)學生開設了英語演講與辯論、跨文化交際、西方文化概論、中國文化概論、筆譯基礎和口譯基礎等系列公共選修課，培養(yǎng)具有“世界眼光、國際意識和跨文化交際能力，通曉國際規(guī)則，精通國際談判”的人才。

2.2 教學內容職業(yè)化

在新文科的建設中，高等外語教育要順勢更新學生知識體系和能力要求，提升學生的行業(yè)語言能力[1]。教學團隊依據層次化的教學目標，強調學生的專業(yè)學習特點和需求，將聽說讀寫等技能與職業(yè)內容融合，提升學生語言技能職業(yè)化實踐能力，與未來職業(yè)需求與標準銜接。教學內容以“職業(yè)主題知識”“職業(yè)語言技能”和“批判性思辨能力和溝通能力”為三個有機組成部分，為不同層次的學生，選取具有普適性或專業(yè)性的醫(yī)學語言材料，建構具有情景化、職業(yè)技能化的任務，內化所學的知識與技能。以《通用醫(yī)學英語》課程中“醫(yī)生日常”主題為例，相關職業(yè)語言知識與微技能分解融入了不同的聽說讀寫練習中。

如圖2所示，所選的醫(yī)學科普性文章包含了各類通用醫(yī)學英語知識點與微技能，如醫(yī)學英語的語言特征學習、識別與提取醫(yī)學科普性文章信息的能力、根據聽眾特征與背景組織演講內容等。主題內容難度適合卓越級第一學期和提高級第二學期的學生學習，符合學生當前認知水平、語言水平以及職業(yè)需求。授課教師將職業(yè)化教學內容有機融入多元化的聽說讀寫的練習和任務中，引導學生主動構建意義。

圖2 教學內容組織示例

2.3 線上線下相融合

依據混合式學習理論，教學團隊將網絡平臺學習與課堂教學緊密融合，開展每個主題的教學。每個主題的教學分為課前(線上)、課中(面授)和課后(線上)三個環(huán)節(jié)，授課團隊設計具有情景化的任務，確保任務難度具有進階型、挑戰(zhàn)性與創(chuàng)新性。圖3所示為“醫(yī)生的日?！敝黝}的教學設計。

圖3 教學方式示例圖

在混合式教學模式中，教師是引領者與組織者，以學生為主體，安排學習內容，調控學習進度。在課前在線學習中，學生結合教材內容，以“視聽”“記憶”與“查找”為主，完成相應練習測驗，并在交互平臺上反饋學習過程中遇到的疑難點。在面授環(huán)節(jié)中，教師以學生的疑難點為切入點，以講授、小組匯報、分享交流和案例分析等多種形式梳理和組織教學內容，幫助學生“鞏固提高”，側重提高學生的“分析應用”等高階認知能力。學生在課后學習中完成相關作業(yè)，在線提交演講視頻，完成寫作任務，并且在教師的指導下，依據評分量表進行同伴互評。混合式教學模式擴展了學習空間與時間，課堂成為思想碰撞、探究和解決問題的場所，提高了教學內容與教學方式的適配度，有效監(jiān)控和保障了學生的學習參與度，促成有效學習的發(fā)生[13]。

2.4 教學活動產出導向化

重構的通用與非通用大學英語課程，以主題為單位，多渠道輸入視、聽、讀多模態(tài)的真實語篇材料，指導學生在創(chuàng)設的語境中實現(xiàn)交際目標。POA主張，每個主題的交際目標和語言目標分解成若干個子目標，通過“驅動、促成與評價”三個環(huán)節(jié)的教學流程來實現(xiàn)[9]。在驅動環(huán)節(jié)，教師設計具有交際性、認知挑戰(zhàn)性的場景、微課或視頻講解，讓學生課前預熱并完成相關任務。根據學生的完成任務的情況，授課教師明確“教學目標與任務”[9]。在促成階段，教師對產出任務的步驟和要求給予清晰指令，學生根據輸入的材料和自身需求，選擇學習相關的語言形式或篇章內容，并能運用到產出任務中。評價階段貫穿在驅動和促成過程中，對學生產出的任務與學習效果給予及時評價，適時調整教學節(jié)奏和進度[14]。

以“醫(yī)生的日?！钡闹黝}為例，單元任務設定為“對不同觀眾口頭講述醫(yī)生日常”的口語任務和“我眼中的醫(yī)生日?！钡臅嫒蝿眨凇膀寗?促成-評價”的教學流程中逐步完成，幫助學生在了解醫(yī)生日常的基礎上，形成正確的職業(yè)觀，實現(xiàn)自我價值。在驅動環(huán)節(jié)中，教師設立不同類型醫(yī)生日常的情境，明確了單元目標和任務。學生嘗試在已有認知基礎上講述醫(yī)生的日常，了解自己講述過程中困窘和卡頓之處，為教師在促成階段的子任務設計提供依據，也為學習資源的選擇提供參考。在促成階段，教學團隊選用了書本的兩篇課文、一篇視聽材料，以教師錄制的微課作為輸入材料，指導學生圍繞“語言”“內容”“語篇結構”三個子任務，分步驟促成。在“語言促成”時，教師重點梳理篇章和視頻材料中與醫(yī)生日常有關的醫(yī)學英語短語和常用表達，在完形填空、英漢配對等不同練習中，引導學生多次運用。在“內容促成”中，教師以小組展示的形式總結不同科室醫(yī)生的日常，從醫(yī)生和患者的不同視角看待醫(yī)生職業(yè)。在“語篇結構”促成中，教師重點分析聽眾的背景對演講的影響，并選用“高中生”和“專家教授” 兩組典型聽眾作為示范，從聽眾的知識背景、需求、語言能力和主題知識等方面分析兩篇介紹“醫(yī)生日?！毖葜v稿的異同。

3 教學成效

2020年秋季學期，教學團隊對南方醫(yī)科大學一年級非英語專業(yè)近3 010人進行分級考試，結合英語高考成績，劃分為卓越級、提高級和基礎級三個層次。教學團隊按照層次化的教學目標，對不同級別的班級以POA為理念，開展第一學年的混合式教學。學生完成一學年的學習任務后，教學團隊從學生角度開展問卷調查和訪談。

問卷以匿名形式填寫，共設計問題20個，內容涵蓋三個方面：教學起點與教學內容的匹配度、教學形式的認可度和收獲感的自我認知。收回有效問卷2 146份(卓越級265份，提高級973份，基礎級908份，總參與調查率71%)。

3.1 教學起點與教學目標與內容的匹配度

調查顯示，68.2%(1 463名)的學生認為目前的級別符合自己的真實語言水平。由此看出，大部分的學生都認為自己定級是準確的，分級考試結合高考英語成績的分級方式具有較高可信度。有12.4%的學生認為目前學習的級別低于自己真實水平，且大部分來自基礎級，19.4%的學生認為目前的級別高于自己的真實水平。學生對自己語言水平和級別的判定可能會受到個體的認知風格、進取心等因素影響。

圖4顯示大多數(shù)學生認為定級準確，能理性對待分級后的層次化教學內容與教學目標。76.23%的學生感覺教學內容有一定難度，但是通過努力能夠學好。這符合Krashen的“可理解性輸入”(Comprehensible Input)[15]理論和Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”理論，即教學內容與目標設定要略高于學生現(xiàn)有語言水平，才能達到理想的教學效果。教學內容具有高階性和挑戰(zhàn)度，符合卓越人才的培養(yǎng)需要，也是《大學英語教學指南》[11]所要求的。因此，職業(yè)化教學內容難度與學生的英語水平總體而言是匹配的。

圖4 對教學內容與目標的個人認知

3.2 教學方式與教學活動的認同度

教學方式的調查問卷包括是否了解教學目標、任務及要求，線上學習任務量，線上學習的有效形式和課堂面授學習的參與度。調查顯示，1 999(占比93.1%)的受訪學生表示清楚每單元的學習目標、任務及評價要求，這說明絕大部分學生在英語學習之初，目標明確，教師給予的學習任務及要求清晰。

對于混合式學習中的線上學習任務量，81.9%的受訪學生(1 757名)認為“充分”或“適中”，并在自己的“能力范圍內完成”或認為“付出都有收獲”。這是對線上教學與提供的資源在教學中的積極作用的肯定。然而，面對教師提前布置的線上學習任務，也有部分學生表現(xiàn)出不適應，14.4%的受訪學生(308名)認為學習內容“偏多，很難完成”，出現(xiàn)一定的學習障礙。他們可能還未走出高中“滿堂灌”的英語學習模式，無法適應大量的自主學習與協(xié)作學習，從而不能有效完成線上學習任務。圖5所示為課堂教學學生參與度的自我評價?！胺浅Ｍ度?，全程積極參與課堂活動”的受訪學生占比11.7%；有86.5%的受訪者表示能“被動”或“基本認真”參與課堂活動，完成教師布置的相關任務。從調查結果顯示，總體有98%的受訪學生不同程度的認同課堂的教學組織形式，雖然表示“偶爾走神”或“注意力不集中”，但愿意參與課堂活動。

圖5 課堂教學參與度的個體認知

圖6所示為各級受訪學生對教學的收獲感的自我評價。97%的受訪學生認為能夠從教學中學有所獲。對自己學習效果和收獲感的認可會增加學習信心，增強自我效能感，有利于進一步深入學習。但也有65名受訪學生(占比3%)感到一直沒有收獲，主要原因可能是教學目標和內容與他們的英語水平并不匹配，因為他們中有36名認為自己的定級“高于”或“低于”自己的真實水平。

圖6 教學收獲感的自我評價

4 結語

南方醫(yī)科大學的教學改革，嘗試構建“教學目標層次化”“教學內容職業(yè)化”“線上線下相融合”“教學活動產出導向化”為一體的大學英語教學體系。歷時一年的教學改革實踐表明，重構的大學英語教學體系，調動了學生的主觀能動性，兼顧專業(yè)差異和學生個體差異，基本滿足“醫(yī)類”和“近醫(yī)類”學生的不同專業(yè)發(fā)展需求，促進學生全面發(fā)展，實踐了以人為本的高等教育理念；教學體系總體上也得到了學生的認可，不同教學內容適合學生的實際英語水平，學生普遍接受線上線下混合式教學模式和POA教學活動理念，學生的課堂參與感與收獲感得到提高。

為了進一步提高教學實踐的效果，充分發(fā)揮新教學體系的優(yōu)勢，教學團隊在下一階段還需要充分調研、論證和完善以下內容：一方面，要制定全面、客觀的分級標準和動態(tài)管理機制。在分級考試中引入口語測試，有利于引導學生的英語學習從重“輸入”向重“產出”轉變，可較為全面地考察學生的英語應用能力，具有正向的反撥效應。其次，建立晉/降級的激勵機制，根據學生的平時成績、期末成績和口語測試成績等多項成績的綜合評定，在學生個人申請后允許提高級、基礎級中優(yōu)秀的學生升入較高級別班級學習；對于卓越級和提高級中成績不達標(課程評價在班級后5%)的學生降入較低級別。動態(tài)管理才能使學生盡快達到各自的“最近發(fā)展區(qū)”，真正實現(xiàn)“因材施教、分類卓越”的目標。另一方面，豐富教學策略，完善測評體系。在教學中，教師要根據不同主題內容，為不同水平的學生創(chuàng)造自主學習和協(xié)作學習的機會，設置“有難度，但是努力也能達到”的合理目標和相應的學習任務，促進學生各方面潛能發(fā)展。測評體系要進一步細化自我評估、同伴評估的標準，明確線上學習質量評價和課內活動參與度的評價方法，為學生提供及時有效的反饋信息，促進學生反思與反省，主動改進學習策略，提高學習效率。