職業(yè)本科授予學(xué)位類型探析
——基于人才培養(yǎng)定位的本質(zhì)追溯

施星君 余闖 毛海舟

建立學(xué)位制度是職業(yè)教育類型特征的重要體現(xiàn)，也是我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。早在2009年，有學(xué)者就呼吁設(shè)立高等?？平逃膶W(xué)位制度。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“研究建立符合職業(yè)教育特點的學(xué)位制度”。為響應(yīng)這一政策，關(guān)于職業(yè)教育學(xué)位制度設(shè)計的研究隨即云集，但在政策層面尚未有所突破。2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》發(fā)布后，我國職業(yè)本科迎來高速發(fā)展，相應(yīng)學(xué)位制度設(shè)計訴求更為迫切。2021年，國務(wù)院學(xué)位委員會發(fā)布《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見》（學(xué)位辦〔2021〕30號）（以下簡稱《意見》），要求將職業(yè)本科納入現(xiàn)有學(xué)士學(xué)位工作體系，職業(yè)本科學(xué)位制度建設(shè)從此踏上新征程。目前我國設(shè)有學(xué)術(shù)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位兩類，然其對于職業(yè)本科是否適用，抑或需要第三種學(xué)位類型，是擺在當(dāng)下的關(guān)鍵問題。

一、學(xué)位制度的演進(jìn)、層次與類型

1.學(xué)位制度的演進(jìn)。學(xué)位制度起源于中世紀(jì)歐洲，原初“學(xué)位”是教師行會組織中的具備教學(xué)從業(yè)資格的憑證，相當(dāng)于職業(yè)資格證書。隨著近代工業(yè)革命發(fā)展，西方社會進(jìn)入機(jī)器大工業(yè)時代，科技發(fā)展和社會分工細(xì)化促進(jìn)了學(xué)科體系的形成，學(xué)位制度孕育而生。在德國碩士研究生教育模式和英國學(xué)士學(xué)位制度的基礎(chǔ)上，美國建立了相對成熟的學(xué)位制度體系。

我國自新中國成立以來就積極重建高等教育學(xué)位制度。1956年出臺《中華人民共和國學(xué)位條例（草案）》《中華人民共和國國務(wù)院學(xué)位和學(xué)銜委員會組織條例（草案）》，1980年出臺《中華人民共和國學(xué)位條例》，之后學(xué)位制度逐步完善，體系不斷健全，兼顧了國際接軌與中國國情。為加快培養(yǎng)社會急需的復(fù)合型、應(yīng)用型高層次專門人才，自1990年開始，國務(wù)院學(xué)位委員會先后批準(zhǔn)設(shè)置了工商管理碩士學(xué)位（MBA）、建筑學(xué)專業(yè)學(xué)位、教育碩士專業(yè)學(xué)位、工程碩士專業(yè)學(xué)位等系列專業(yè)學(xué)位。

2.學(xué)位的層次。國內(nèi)外學(xué)術(shù)界對學(xué)位的關(guān)注更多地聚焦層次結(jié)構(gòu)。美國學(xué)位分為副學(xué)士、學(xué)士、碩士、博士四個層次，其分類依據(jù)與高等教育機(jī)構(gòu)分類基本一致，即大體上分別對應(yīng)研究型綜合大學(xué)、地區(qū)級大學(xué)、文理學(xué)院和社區(qū)大學(xué)。德國學(xué)位分為學(xué)士、碩士、博士三級。英國現(xiàn)代學(xué)位體系與德國類似，但每級又分若干等級，如學(xué)士學(xué)位下還細(xì)分了針對兩年制高等職業(yè)教育的基礎(chǔ)學(xué)士學(xué)位。日本學(xué)位主要分為準(zhǔn)學(xué)士（短期大學(xué)）、專門士（大專）、學(xué)士、修士（碩士）、博士五個等級。

我國的學(xué)位層次分為學(xué)士、碩士、博士三級。在高等職業(yè)教育僅有?？茖哟蔚臅r候，已有不少學(xué)者提出要建立與高等職業(yè)教育相匹配的“工士”學(xué)位制度，且我國湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院也在2014年6月為1103名學(xué)生授予“工士”學(xué)位，引發(fā)學(xué)者對“工士”學(xué)位必要性及合理性的激烈思辨?？傮w上，大多數(shù)學(xué)者還是傾向于構(gòu)建“工士—學(xué)士—碩士—博士”四級學(xué)位體系。這一思想對完善我國學(xué)位制度體系具有重要的啟示意義，但不足在于只強(qiáng)調(diào)了學(xué)位體系的層次維度，而忽略了類型維度。

3.學(xué)位的類型。學(xué)位的類型通常僅有學(xué)術(shù)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位兩種，而兩種類型縱向上并未貫通所有學(xué)位層次。例如碩士學(xué)位，學(xué)術(shù)碩士比較重視理論知識和科研能力的培養(yǎng)，而專業(yè)碩士主要培養(yǎng)對應(yīng)行業(yè)專門人才，注重實踐能力與應(yīng)用能力的培養(yǎng)。美國學(xué)位包含三種類型：研究/學(xué)術(shù)型、專業(yè)實踐型以及其他。其中，專業(yè)實踐型設(shè)置了副學(xué)士學(xué)位，包含轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)位（Transfer Degree）和職業(yè)學(xué)位（Occupational Degree）兩種子類型。德國原先并未作學(xué)位的類型區(qū)分，高等職業(yè)教育學(xué)位層次相當(dāng)于職業(yè)資歷框架的第六級，等同于學(xué)士學(xué)位，由應(yīng)用技術(shù)大學(xué)授予；2020年1月起，德國通過職業(yè)教育法修正案，新增了專業(yè)學(xué)士、專業(yè)碩士兩級學(xué)位認(rèn)證。英國為兩年制學(xué)習(xí)者設(shè)置了基礎(chǔ)學(xué)位制度，同時與國家職業(yè)資格等級制度相對接。這些學(xué)位制度盡管存在著些許類型蘊意，但層次特征仍顯著依附。

我國在20世紀(jì)90年代之前僅有學(xué)術(shù)學(xué)位一種類型。1991年設(shè)立專業(yè)學(xué)位以來，逐漸形成了以碩士為主，學(xué)、碩、博三層次并存的專業(yè)學(xué)位教育體系。碩士層次專業(yè)學(xué)位含金融碩士等40種，博士層次有口腔醫(yī)學(xué)等6種，學(xué)士層次僅建筑學(xué)1種。這就意味著目前我國廣大應(yīng)用型本科所授予的學(xué)士學(xué)位屬于學(xué)術(shù)學(xué)位，與應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)定位不相匹配。一批學(xué)者呼吁設(shè)立第三種學(xué)位類型，關(guān)于學(xué)位類型的界定依據(jù)成為焦點。

二、學(xué)位類型的界定依據(jù)

1.學(xué)位內(nèi)涵的雙元屬性。學(xué)位內(nèi)涵兼具功能性和象征性兩種屬性。學(xué)位的雙元屬性表征了學(xué)術(shù)類型設(shè)置的兩大原則：第一，學(xué)位的核心功能是精準(zhǔn)衡量學(xué)術(shù)水平，學(xué)術(shù)是學(xué)位的本質(zhì)體現(xiàn)，學(xué)術(shù)的類型往往決定了學(xué)位的類型。為此，把握學(xué)術(shù)的類型是學(xué)位類型界定的重要依據(jù)。第二，學(xué)位象征著個人的學(xué)術(shù)成就，人才培養(yǎng)類型不同，學(xué)位就應(yīng)分類設(shè)置。為此，把握人才培養(yǎng)定位是學(xué)位類型界定的關(guān)鍵。

2.學(xué)位類型設(shè)置的三階依據(jù)。學(xué)術(shù)分類的本質(zhì)依據(jù)是科學(xué)的分類，直接體現(xiàn)是高等教育的分類，表征具象是高等院校的分類。第一，盡管學(xué)術(shù)分類維度不一，如分成探究性、應(yīng)用型學(xué)術(shù)，純科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)學(xué)術(shù)等，但“所有的學(xué)位都具有學(xué)術(shù)研究性質(zhì)”這一觀點是趨同的。第二，高等教育的類型體現(xiàn)了學(xué)術(shù)的類型特征。也就是說，學(xué)位的類型本質(zhì)上由高等教育的類型決定。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布并修訂的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（2011年修訂版）將處于第6、7、8級（本、碩、博）的高等教育均分為學(xué)術(shù)性和專業(yè)性兩類，將第5級短期高等教育（專）分為普通型和職業(yè)性兩類。我國通常采用技術(shù)科學(xué)分類方法開展高等教育分類。第三，在實踐層面，人們往往以高等院校分類審視高等教育分類，如美國卡內(nèi)基高校分類方法主要是根據(jù)學(xué)位授予情況和專業(yè)人才培養(yǎng)方式對高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行分類，體現(xiàn)了以人才培養(yǎng)為導(dǎo)向的分類理念。我國常把高校分為“研究型高?！薄皯?yīng)用型高校”“職業(yè)院?！钡取?/p>

3.依據(jù)人才培養(yǎng)定位的學(xué)位類型設(shè)置。在應(yīng)對高等教育普及化、學(xué)源性質(zhì)多元化、培養(yǎng)目標(biāo)異質(zhì)化的發(fā)展趨勢下，我國高等教育類型的分類依據(jù)已經(jīng)由側(cè)重依據(jù)學(xué)科分類走向側(cè)重依據(jù)人才培養(yǎng)定位分類，系列相關(guān)研究也支撐了這一觀點。例如，陳厚豐教授從理論上將我國高等教育學(xué)位劃分為科學(xué)學(xué)位、專業(yè)學(xué)位和職業(yè)學(xué)位三種，認(rèn)為職業(yè)學(xué)位不僅包括副學(xué)士學(xué)位，還應(yīng)包括學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位；張朋召認(rèn)為當(dāng)前我國碩士學(xué)位僅有學(xué)術(shù)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位兩種類型并不能反映經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高層次應(yīng)用型人才的多元性需求，建議設(shè)立應(yīng)用學(xué)位等。以人才培養(yǎng)定位為依據(jù)設(shè)置學(xué)位類型，既是學(xué)位作為個人學(xué)術(shù)成就的重要象征和以人為本理念的充分體現(xiàn)，又是高等教育以人才培養(yǎng)為中心這一使命的本質(zhì)回歸。

三、基于人才培養(yǎng)定位的職業(yè)本科學(xué)位類型剖析

1.職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位高于高職專科。相對于高等職業(yè)專科培養(yǎng)“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”而言，職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位更高，體現(xiàn)在三個方面。第一，技能更為高端。職業(yè)本科是職業(yè)教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會變化，特別是服務(wù)高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端的產(chǎn)物，如新材料、智能制造、生物技術(shù)、集成電路等高端產(chǎn)業(yè)，以及傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)改造升級之后的產(chǎn)業(yè)鏈高端環(huán)節(jié)。值得注意的是，職業(yè)本科人才培養(yǎng)仍處于技術(shù)技能層面，以集成電路產(chǎn)業(yè)為例，培養(yǎng)定位并非集成電路的研發(fā)與設(shè)計，而是系統(tǒng)更復(fù)雜、工藝制程更小的集成電路的組裝加工。第二，技能更為復(fù)雜。體現(xiàn)為解決一項工作任務(wù)往往需要多種技能協(xié)同，或一個人需要同時具備解決多項工作任務(wù)的能力，以及更高層次的生產(chǎn)工藝流程的優(yōu)化改進(jìn)能力。第三，更多心智技能替代操作技能。以“云、物、大、智、區(qū)”為代表的新一代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)蓬勃發(fā)展以及與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的深度融合，引發(fā)生產(chǎn)組織智能化、工作內(nèi)容迭代化、工作關(guān)系協(xié)同化等顛覆性嬗變，推動傳統(tǒng)分工體系瓦解與新型協(xié)同發(fā)展關(guān)系重構(gòu)，以分析、理解、評價、感知等為代表的心智技能遠(yuǎn)遠(yuǎn)重要于可被機(jī)器輕易替代的操作技能。

2.職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位異于應(yīng)用型本科。職業(yè)本科與應(yīng)用型本科的人才培養(yǎng)定位頗受爭議。典型觀點有：第一，趨同論，如“應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)科應(yīng)用型人才向培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能型人才轉(zhuǎn)變”等。第二，差異論，如“技術(shù)教育培養(yǎng)的是技術(shù)型人才，職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才”。第三，中間論，如“應(yīng)用型本科人才是介于傳統(tǒng)學(xué)科型人才與職業(yè)技能型人才的中間型人才”等。本文觀點傾向于第二種。一是從人才培養(yǎng)邏輯起點看，學(xué)科體系仍是應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)體系建構(gòu)的首要依據(jù)，而職業(yè)教育人才培養(yǎng)的邏輯起點是崗位能力需求。二是從人才培養(yǎng)規(guī)格看，盡管應(yīng)用型本科注重實踐能力，但更強(qiáng)調(diào)技術(shù)理論知識在實際工程或生產(chǎn)中的應(yīng)用，培養(yǎng)目標(biāo)更多地指向工程師、技術(shù)員類型的人才，而職業(yè)本科培養(yǎng)的人才必須滿足崗位用人需求，實現(xiàn)畢業(yè)即能上崗，理論知識通常僅遵循夠用即可原則。第三，從人才培養(yǎng)模式看，應(yīng)用型本科通常按照知識譜系結(jié)構(gòu)與科學(xué)認(rèn)知規(guī)律設(shè)計課程編排邏輯，序化教學(xué)內(nèi)容，并通過實踐環(huán)節(jié)提升知識應(yīng)用能力，而職業(yè)本科則基于實際工作過程的系統(tǒng)化組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程，只不過工作的工藝、流程比高職專科更為復(fù)雜。綜上所述，職業(yè)本科是“層次很高的職業(yè)教育”，應(yīng)用型本科是“很注重實踐的普通高等教育”。兩者相似之處頗多，但仍分屬兩種教育類型。

3.職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位更好地詮釋了技術(shù)與技能的有機(jī)統(tǒng)一。姜大源先生認(rèn)為，技術(shù)包含離身技術(shù)（technology）和附身技術(shù)（technique）兩種，也就是語義學(xué)視角下基于原理的技術(shù)和基于職業(yè)的技術(shù)，或哲學(xué)視角下基于物的技術(shù)和基于人的技術(shù)。據(jù)此可以理解為：前者是人類在認(rèn)識和改造自然過程中形成的解決生產(chǎn)問題的方案、經(jīng)驗和工具，如“芯片研發(fā)技術(shù)”、本科專業(yè)名稱“計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)”等；后者是以人為主體，反映人在職業(yè)活動中所具備的能力，如“職業(yè)技術(shù)學(xué)院中”的“技術(shù)”、高職專業(yè)名稱“計算機(jī)應(yīng)用技術(shù)”等。

顯然，“技術(shù)技能人才”中的“技術(shù)”是指附身技術(shù)。這個“技術(shù)”與技能存在什么關(guān)系呢？第一，科學(xué)發(fā)展過程中派生出技術(shù)科學(xué)，技術(shù)科學(xué)發(fā)展過程中又派生出應(yīng)用科學(xué)。兩種技術(shù)的背后都離不開科學(xué)原理的支撐。第二，離身技術(shù)對應(yīng)的是工程技術(shù)人才，培養(yǎng)目標(biāo)更多聚焦在利用技術(shù)科學(xué)知識去研發(fā)設(shè)計；附身技術(shù)對應(yīng)的是職業(yè)技術(shù)人才，培養(yǎng)目標(biāo)是利用應(yīng)用科學(xué)知識去指導(dǎo)操作。工作性質(zhì)不同，所運用的科學(xué)知識也應(yīng)有所不同。前者既需要知道“是什么”，還要懂“為什么”；后者知道“是什么”后，較少去探究“為什么”，而是更切實際地去修習(xí)“怎么做”。第三，附身技術(shù)與技能的差異在于，附身技術(shù)依附在技能的背后，指導(dǎo)技能操作，技能是附身技術(shù)具象化的呈現(xiàn)形式。第四，技能可分為動作技能和心智技能。前者又稱操作技能，是人通過肢體動作習(xí)得的，常以熟練度、精確度等指標(biāo)作為水平評價依據(jù)；后者又稱智力技能，是指個體應(yīng)用知識和規(guī)則辦事的能力。兩種技能均需附身技術(shù)的指導(dǎo)與支撐。

綜上，將職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位為技術(shù)技能人才，從價值取向上反映了更注重應(yīng)用理論對實踐的支撐作用，以及更關(guān)注人才的復(fù)合能力和可持續(xù)發(fā)展能力；從本質(zhì)機(jī)理上看，技術(shù)與技能的二元耦合，其背后是異質(zhì)共生理論在復(fù)合型職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)中的應(yīng)用；從實施路徑上看，有利于引導(dǎo)各辦學(xué)主體重視和強(qiáng)化專業(yè)基礎(chǔ)教育和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成教育。此外，中職培養(yǎng)的是技術(shù)技能人才，高職培養(yǎng)的是高素質(zhì)技術(shù)技能人才，職業(yè)本科培養(yǎng)的是高層次技術(shù)技能人才，這說明技術(shù)并沒有比技能更高端，所有人才都需要兼具這兩種能力，只是需求程度不同。相對于中職（技術(shù)隱于技能）、高職（技術(shù)夠用就行）而言，職業(yè)本科用高層次修飾技術(shù)技能人才，是對技術(shù)和技能的共同升級。技術(shù)的重要性進(jìn)一步呈現(xiàn)，對技能的支撐作用更為直接顯著，技能實踐又對技術(shù)理論體系起到檢驗與完善作用。技術(shù)和技能從依附走向并行，相互支撐，共生共榮。

4.職業(yè)本科學(xué)位類型之形塑。鑒于職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位與學(xué)術(shù)型本科、應(yīng)用型本科的本質(zhì)差異，授予職業(yè)本科畢業(yè)生學(xué)術(shù)學(xué)位顯然是不合適的。2022年，《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)專業(yè)學(xué)位教育工作的若干意見》指出，“專業(yè)學(xué)位，或稱職業(yè)學(xué)位，是相對于學(xué)術(shù)性學(xué)位而言的學(xué)位類型，培養(yǎng)適應(yīng)社會特定職業(yè)或崗位的實際工作需要的應(yīng)用型高層次專門人才”。據(jù)此可知，專業(yè)學(xué)位的授予對象是技術(shù)型人才，而非技術(shù)技能型人才。為此，本文就職業(yè)本科提出第三種相應(yīng)學(xué)位類型，暫名為應(yīng)用學(xué)士學(xué)位。基于人才培養(yǎng)定位的學(xué)位制度類型界定如下頁圖1所示。

圖1 基于人才培養(yǎng)定位的學(xué)位制度類型界定

四、職業(yè)本科應(yīng)用學(xué)士學(xué)位設(shè)置的原則與思路

1.應(yīng)用學(xué)士學(xué)位設(shè)置的原則。第一，堅持職業(yè)能力導(dǎo)向。設(shè)立應(yīng)用學(xué)士學(xué)位的初衷更多是為了對職業(yè)教育領(lǐng)域高層次人才培養(yǎng)的評價與激勵，彰顯國家與社會對職業(yè)教育和技術(shù)技能人才的重視，同時有利于進(jìn)一步健全我國學(xué)位制度體系。不能因為學(xué)位是學(xué)術(shù)水平的衡量標(biāo)準(zhǔn)與象征就弱化了技術(shù)技能人才培養(yǎng)的根本取向，而應(yīng)充分遵循職業(yè)教育規(guī)律，堅持職業(yè)能力導(dǎo)向，堅持應(yīng)用學(xué)位證書與職業(yè)技能證書并行，為高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端培養(yǎng)高層次應(yīng)用人才。第二，堅持技術(shù)與技能相統(tǒng)一。在職業(yè)本科層次，技術(shù)與技能的關(guān)系更為緊密，兩者并非算術(shù)疊加，而是形成高度耦合的有機(jī)體。職業(yè)本科人才培養(yǎng)在突出學(xué)生實踐能力本位的基礎(chǔ)上，還要注重能力背后的應(yīng)用理論和附身技術(shù)支撐。實踐對于原理的意義應(yīng)區(qū)別于工程技術(shù)教育的“驗證性”功能，而轉(zhuǎn)向“生成性”服務(wù)，即通過應(yīng)用研究解決企業(yè)實際生產(chǎn)問題。基于異質(zhì)共生理論進(jìn)一步探尋技術(shù)與技能的耦合共生邏輯是應(yīng)用學(xué)士學(xué)位制度體系建構(gòu)的關(guān)鍵。第三，堅持工具性與人文性相統(tǒng)一。職業(yè)教育應(yīng)堅持工具性與人文性相統(tǒng)一的價值取向，也就是哲學(xué)意義上利益動機(jī)與終極動機(jī)的統(tǒng)一。職業(yè)教育一方面為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)技術(shù)技能人才，另一方面也應(yīng)關(guān)注受體個人的職業(yè)成長與社會發(fā)展。應(yīng)用學(xué)士學(xué)位的制度設(shè)計應(yīng)秉承這一價值取向，在引導(dǎo)職業(yè)院校及師生重視職業(yè)能力發(fā)展的同時，更要強(qiáng)調(diào)立德樹人。

2.應(yīng)用學(xué)士學(xué)位設(shè)置的思路。第一，加強(qiáng)理論體系建構(gòu)，厘清應(yīng)用學(xué)位設(shè)置邏輯。目前關(guān)于職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置的理論研究寥若晨星，尚未形成體系，研究深度與業(yè)界共識度不高。例如，應(yīng)用學(xué)位設(shè)置的價值取向、目標(biāo)體系、方法體系、評價體系、制度體系等領(lǐng)域，還缺乏足夠的理論支撐和實踐支撐。一方面，著力構(gòu)建積極健康的職業(yè)教育學(xué)術(shù)研究與交流氛圍，呼吁高等教育、職業(yè)教育領(lǐng)域知名專家共同關(guān)注應(yīng)用學(xué)位設(shè)置主題，從職業(yè)本科人才培養(yǎng)的面向、定位、規(guī)格、模式、路徑、評價等關(guān)鍵領(lǐng)域著手開展理論研究，盡快完善和深化職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置相關(guān)理論研究，為進(jìn)一步豐富中國特色職業(yè)教育理論添磚加瓦。另一方面，我國已開展了民辦升本、公辦升本、獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)、高職與獨立學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)等職業(yè)本科學(xué)校辦學(xué)模式，以及多種職業(yè)本科專業(yè)聯(lián)合辦學(xué)試點，且今后一兩年將集中迎來大量首屆畢業(yè)生。廣大辦學(xué)主體要加強(qiáng)先試先行，特別是在學(xué)分管理、畢業(yè)設(shè)計等環(huán)節(jié)的模式探索與制度創(chuàng)新，以及對畢業(yè)生人才培養(yǎng)質(zhì)量的可持續(xù)跟蹤評價，從而從實踐中積極總結(jié)經(jīng)驗做法，支撐理論研究。

第二，規(guī)范學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)，健全學(xué)位資格評估機(jī)制。一是從授方層面明晰，應(yīng)用學(xué)位應(yīng)由誰賦權(quán)、誰授予、誰核準(zhǔn)、誰認(rèn)證、誰監(jiān)督；教育行政主管部門、職業(yè)本科學(xué)位授予點學(xué)校，以及第三方評價組織分別扮演什么角色和履行哪些權(quán)責(zé)；省級、地方性學(xué)位委員會如何健全職業(yè)教育學(xué)位授予職能；職業(yè)院校如何設(shè)立與運行學(xué)位評定委員會等機(jī)構(gòu)。二是從受方層面約束，健全學(xué)位資格評估機(jī)制，要求學(xué)生的知識、能力和素養(yǎng)水平應(yīng)達(dá)到何種標(biāo)準(zhǔn)，畢業(yè)設(shè)計如何綜合考量學(xué)生學(xué)業(yè)水平；明晰學(xué)位證書與學(xué)歷證書、職業(yè)技能等級證書之間的邏輯關(guān)系，如學(xué)位證書和學(xué)歷證書標(biāo)準(zhǔn)是否完全一致，是否需要職業(yè)技能證書作為先行條件，如何界定授予標(biāo)準(zhǔn)。三是從方法層面設(shè)計應(yīng)用學(xué)位證書授予路徑，包括學(xué)位授予點的申請條件、申請流程、審批流程，學(xué)校學(xué)位評定工作流程，應(yīng)用學(xué)位證書的授予方式以及相應(yīng)的官方認(rèn)證方式等。

第三，加強(qiáng)促進(jìn)政策供給，強(qiáng)化學(xué)位制度法律保障?！兑庖姟纷鳛槭讉€職業(yè)本科學(xué)位授予的指導(dǎo)性文件，對學(xué)士學(xué)位授予的主體、對象、流程與規(guī)范作了相應(yīng)規(guī)定，但在實踐層面仍需要更完善、更翔實的配套政策加以落實。為此，加強(qiáng)促進(jìn)職業(yè)本科學(xué)位授予方面的政策研究與制定。一是強(qiáng)化在應(yīng)用學(xué)位要義、學(xué)位類型、授予標(biāo)準(zhǔn)、授予規(guī)范等方面的政策供給，提升應(yīng)用學(xué)位制度的頂層設(shè)計水平。二是以學(xué)位政策為杠桿，探索進(jìn)一步推動職業(yè)本科學(xué)校與專業(yè)建設(shè)、教育教學(xué)改革，以及治理水平提升方面的政策供給。三是以學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，加強(qiáng)對職業(yè)本科學(xué)校的業(yè)務(wù)指導(dǎo)與質(zhì)量監(jiān)管，不斷提升職業(yè)本科學(xué)校及專業(yè)的產(chǎn)業(yè)適應(yīng)性和社會認(rèn)可度。此外，還需爭取在立法層面的突破，將職業(yè)本科學(xué)位制度納入職業(yè)教育法和學(xué)位條例中。

第四，搭建新型資歷框架，打通職業(yè)人才發(fā)展通路。從國際經(jīng)驗來看，搭建資歷框架有利于解決高等職業(yè)教育學(xué)位與職業(yè)資格等級的對接問題。當(dāng)前，我國職業(yè)教育國家資歷框架尚未形成，但歷經(jīng)兩年多的1+X證書試點，以“學(xué)分銀行”為契入點的國家資歷框架搭建被津津樂道。在應(yīng)用學(xué)士學(xué)位先行的基礎(chǔ)上，可逐步推進(jìn)探索?？茖哟蔚膽?yīng)用副學(xué)士（工士）學(xué)位以及研究生層次的應(yīng)用碩士學(xué)位，從縱向上突破學(xué)術(shù)層級銜接藩籬，打通職業(yè)人才發(fā)展通路，促進(jìn)職業(yè)教育類型化發(fā)展；從橫向上適時啟動允許普通高等教育學(xué)生修習(xí)職業(yè)教育高一級學(xué)位、職業(yè)教育學(xué)生修習(xí)普通高等教育高一級學(xué)位的制度設(shè)計，推動高等職業(yè)教育與普通高等教育之間的學(xué)程銜接和有機(jī)融通。同時，促進(jìn)微觀層面學(xué)習(xí)者各種正式、非正式學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)換，以及宏觀層面各國之間高等職業(yè)教育成果的交流與互認(rèn)。

長期以來學(xué)位制度的闕如，一定程度上阻礙了人們對職業(yè)教育偏見的扭轉(zhuǎn)。賦予與職業(yè)教育類型和地位相匹配的學(xué)位制度，不僅能夠有力支撐職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，更能增進(jìn)社會對職業(yè)教育的價值認(rèn)同。相信未來，隨著應(yīng)用學(xué)位制度的建立健全，我國職業(yè)教育實現(xiàn)多層次縱向貫通并真正成為高水平類型教育將指日可待。