教師跨界學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、價值及策略*

杜啟達(dá) 李如密 閻 浩

(1.南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 江蘇 南京 210097； 2.重慶市涪陵高級中學(xué)校 重慶 408000)

課堂教學(xué)是進(jìn)行教育活動的主陣地，“自從教育產(chǎn)生以來，怎樣做一個成功的老師，歷來是教學(xué)實(shí)踐的基本追求"[1]。研究表明，“教師們實(shí)際上傾向于根據(jù)自己的學(xué)習(xí)方式教學(xué)”[2]。也就是說，教師采用什么樣的方式進(jìn)行教學(xué)，取決于他的學(xué)習(xí)方式。教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展是提升課堂教學(xué)質(zhì)量的基本途徑，也是深化教學(xué)改革的基本保障。因此，教師的學(xué)習(xí)方式可成為實(shí)施教學(xué)改革、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的一種重要抓手。問題在于，不少教師在多年的學(xué)科教學(xué)中，固守自己所教的學(xué)科，對其他學(xué)科知識漠不關(guān)心。部分教齡相對較長的教師甚至認(rèn)為自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)足以應(yīng)付當(dāng)前的教學(xué)。實(shí)際上，每一學(xué)科的教學(xué)都不是孤立的，而是相互聯(lián)系的。隨著時代的發(fā)展，知識更新的速度正在呈指數(shù)式增長，如果教師在課堂教學(xué)中只局限于自己所學(xué)的學(xué)科知識，很容易陷入本學(xué)科的“井底”，看不到外部的發(fā)展變化，落后于時代對人才的培養(yǎng)要求。中國教育學(xué)會副會長楊念魯教授認(rèn)為：“學(xué)校和課堂的基本教學(xué)形式是以學(xué)科劃分的，這樣的學(xué)習(xí)，雖然可以幫助人們更好地理解知識的系統(tǒng)性，但是忽略了學(xué)科間知識的聯(lián)系?！盵3]1這與教師對學(xué)科邊界的固化認(rèn)識有關(guān)。基于此，華東師范大學(xué)鐘啟泉教授提出要突破教師對學(xué)科邊界的固化認(rèn)識，他指出：“各門學(xué)科之間的邊界不應(yīng)當(dāng)是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的?！盵4]8香港中文大學(xué)鄭鑫、尹弘飚、王曉芳經(jīng)過研究認(rèn)為，我們要改變“邊界”的消極認(rèn)識，“邊界隱含著教師學(xué)習(xí)的資源”[5]59。因此，教師要跳出自己的學(xué)科空間，加強(qiáng)跨界學(xué)習(xí)，改變對學(xué)科專業(yè)界限的固化認(rèn)識。因?yàn)榭缃鐚W(xué)習(xí)有利于教師打開內(nèi)心接納整個世界，看到生活的異質(zhì)性，做出超越自身專業(yè)局限的選擇，所以能為教師的教學(xué)生活打開一扇通往外面精彩世界的窗戶。

一、跨界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及形態(tài)

目前學(xué)術(shù)界主要是從學(xué)習(xí)理論的視角界定跨界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，一是認(rèn)為跨界學(xué)習(xí)是兩個不同活動系統(tǒng)的互動過程，二是認(rèn)為跨界學(xué)習(xí)是兩個實(shí)踐共同體的相互參與和協(xié)作[5]。雖然兩者視角不同，對跨界主體的理解不同，但是都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體間的溝通和互動。因此，跨界學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者跨出自己的專業(yè)界限，與外界主體進(jìn)行溝通互動的過程。具體到教師跨界學(xué)習(xí)，可以認(rèn)為主要是指教師立足自身的學(xué)科課程教學(xué)之界，與自身課程教學(xué)以外的其他領(lǐng)域知識溝通互動交流的過程。

跨界學(xué)習(xí)的“界”有著多重形態(tài)，可以是行業(yè)邊界，也可以是區(qū)域邊界，甚至是文化之界、時空之界。也就是說跨界學(xué)習(xí)的“界”非常寬泛。教師跨界學(xué)習(xí)不同于專業(yè)學(xué)習(xí)，并不要求教師重新掌握一門或者幾門專業(yè)知識技能，而是希望通過跨界學(xué)習(xí)開闊視野、升級思維，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新性教學(xué)。如學(xué)科課程融合設(shè)計、學(xué)段一體化整體教學(xué)，大概念、大單元課程設(shè)計教學(xué)等教學(xué)方式的創(chuàng)新都需要教師具備跨界課程整合能力。因此，教師跨界學(xué)習(xí)形態(tài)主要是指跨學(xué)科、跨學(xué)段、跨專業(yè)、跨文化，如圖1所示?？鐚W(xué)科之界，主要是指超越學(xué)科邊界與其他教師實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科課程溝通交流，取長補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程融合。跨學(xué)段界限，主要是指跨越年級學(xué)段的界限，實(shí)現(xiàn)超越年級的課程學(xué)習(xí)，站在更長遠(yuǎn)的時段內(nèi)，從整體上了解、掌握課程內(nèi)容，建構(gòu)課程教學(xué)一體化設(shè)計，分段實(shí)施“學(xué)科課程一體化格局”?？缭綄I(yè)課程邊界即與不同學(xué)科課程的教育者實(shí)現(xiàn)溝通對話，通過了解其他課程領(lǐng)域的知識背景、思維方式、方法視角等，實(shí)現(xiàn)更有效的學(xué)科課程學(xué)習(xí)。跨文化主要是指超越自身文化，打破教師學(xué)習(xí)僅僅局限于本國文化影響的局限，走向多種文化間的比較學(xué)習(xí)，開闊師生的視野，用國際視野進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，激發(fā)學(xué)習(xí)活動的內(nèi)生活力。

圖1 教師跨界學(xué)習(xí)形態(tài)

由此可見，教師的跨界學(xué)習(xí)主要致力于課程知識的拓展與延伸、交叉與融合。就如有學(xué)者指出的，學(xué)習(xí)不僅僅是單一領(lǐng)域知識縱向增長的過程，也是知識橫向發(fā)展的過程，橫向?qū)W習(xí)發(fā)生在不同領(lǐng)域的跨越過程[5]?？缃鐚W(xué)習(xí)并非站在專業(yè)化學(xué)習(xí)的對立面，相反還能幫助教師探尋人類知識成果的本質(zhì)，加深對本學(xué)科課程專業(yè)領(lǐng)域知識的理解，更新自身原有的專業(yè)課程知識結(jié)構(gòu)，從而促使教師成長。教師跨界學(xué)習(xí)作為順應(yīng)時代發(fā)展、迎合時代潮流的新型學(xué)習(xí)方式，其獨(dú)特之處在于面對復(fù)雜問題造成的困境時，教師通過跨界學(xué)習(xí)，能將所學(xué)課程知識遷移運(yùn)用，激發(fā)創(chuàng)新思維實(shí)現(xiàn)質(zhì)變創(chuàng)新，從而達(dá)到對自身專業(yè)課程領(lǐng)域的重新理解。

二、教師跨界學(xué)習(xí)的多維價值

教師跨界學(xué)習(xí)包括向外學(xué)習(xí)和向內(nèi)轉(zhuǎn)化兩個過程。向外學(xué)習(xí)主要是服務(wù)于向內(nèi)轉(zhuǎn)化也即服務(wù)于教師的課堂教學(xué)。溫格等人曾指出，跨界學(xué)習(xí)會促使學(xué)習(xí)者以新的眼光看待并反思他們長期從事的課程教學(xué)實(shí)踐活動，因而有助于提供創(chuàng)新或改善課堂教學(xué)的機(jī)會[6]。從這個意義上說，跨界學(xué)習(xí)是促進(jìn)課程教學(xué)方式創(chuàng)新的好辦法，是提高教師創(chuàng)新能力的有效方式，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。在跨界學(xué)習(xí)過程中，教師可以不斷提升自身的綜合文化素養(yǎng)，廣泛涉獵其他學(xué)科課程知識，在尊重本學(xué)科課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上深入研究學(xué)科課程內(nèi)容之間的縱橫聯(lián)系，大膽創(chuàng)新，勇于實(shí)施多學(xué)科融合的課程教學(xué)。多學(xué)科融合教學(xué)有利于增強(qiáng)所授課程的新鮮感和吸引力，有利于激發(fā)學(xué)生的求知欲，對學(xué)生理解力的提升、綜合思維能力的培養(yǎng)都會產(chǎn)生比較好的效果[7]。

(一)從課程實(shí)施層面看，跨界學(xué)習(xí)有利于教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新

不同學(xué)科課程間存在著復(fù)雜的互動關(guān)系，然而現(xiàn)實(shí)中的學(xué)科課程教學(xué)往往畫地為牢，各掃門前雪，造成了很多不必要的障礙[8]114。而跨界學(xué)習(xí)對教師解決課堂教學(xué)中存在的障礙具有極大的幫助作用。教師作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)其他領(lǐng)域知識的過程中，不僅能夠?qū)W習(xí)其他領(lǐng)域的知識，拓寬知識面，而且能夠借鑒其他領(lǐng)域的思維方式，跳出固有的學(xué)科思維模式，拓展思考問題的寬度，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新。跨界意味著融合，融合其實(shí)蘊(yùn)含著一種創(chuàng)造性思維方式。而“好點(diǎn)子往往是既有要素和材料的新組合”[9]89。從教學(xué)上來看，學(xué)科知識在其他情景中的運(yùn)用，學(xué)科知識間的融合，都可以稱之為創(chuàng)新。很多情況下，教師借鑒其他學(xué)科知識領(lǐng)域，很容易產(chǎn)生新的想法，哪怕只是一點(diǎn)點(diǎn)創(chuàng)新，對于教學(xué)就已經(jīng)足夠，甚至可能產(chǎn)生奇效。教師在跨界學(xué)習(xí)過程中會自覺或不自覺地帶著課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題去思考，因此，跨界學(xué)習(xí)能夠幫助教師打破原有認(rèn)知方式局限，運(yùn)用跨界思維創(chuàng)造性地解決問題，提高教師教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新能力。例如，江蘇省宜興實(shí)驗(yàn)中學(xué)的王俊校長廣泛閱讀了大量書籍，包括哲學(xué)、形式邏輯學(xué)、心理學(xué)、地理學(xué)、生物學(xué)等，學(xué)養(yǎng)深厚。他曾上過一節(jié)地理公開課“如何認(rèn)識區(qū)域——以南非為例”，把數(shù)學(xué)、語文甚至英語知識都自然地整合進(jìn)教學(xué)中。學(xué)生在課堂上不僅學(xué)會了學(xué)科知識，而且見識了教師深厚的文化功底，體現(xiàn)了知識融合帶來的力量。

又如一些高中政治教師往往受思維慣性的影響，在處理思想政治教材抽象原理和學(xué)科概念時，習(xí)慣用出題、解題等方法來解決，從而忽略其他方法的探索。但也有教師善于借鑒其他學(xué)科知識為自己的教學(xué)服務(wù)。例如，江蘇省著名正高級教師夏巧榮用數(shù)學(xué)的圖形工具、語文課學(xué)過的相關(guān)文章段落、英語單詞語法、歷史具體事件等創(chuàng)設(shè)一些認(rèn)知情境，幫助學(xué)生理解“道德與法治”課中的抽象原理概念，給人恍然大悟之感，使學(xué)生對知識的理解變得更輕松、深刻。再如，權(quán)利與權(quán)力是學(xué)生很難區(qū)分的一組概念，如果教師把英語中對應(yīng)的power與benefit引入到課堂中，學(xué)生既理解了權(quán)力與權(quán)利二者的區(qū)別，也間接復(fù)習(xí)了英語單詞。這些都體現(xiàn)了教師跨界學(xué)習(xí)給教學(xué)實(shí)踐帶來的創(chuàng)新。由此可知，教師的跨界學(xué)習(xí)有利于課程的融合設(shè)計，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)新。

(二)從課程實(shí)施的效果看，跨界學(xué)習(xí)有助于學(xué)生理解知識、升華素養(yǎng)

無論是學(xué)生對知識的深度理解，還是“學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，都需要確立整合取向的教育觀”[10]96。學(xué)科專業(yè)知識具有片面性特征，容易造成對知識整體性的忽視，不利于學(xué)生對知識的整體理解和整體素養(yǎng)的發(fā)展。因此，如何更有效地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識的整合學(xué)習(xí)，也是教師最重要的職責(zé)之一。這既需要教師熟練掌握所教學(xué)科的知識，又要求教師跨越學(xué)科壁壘，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際(學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)水平)有選擇地去學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科知識，使教學(xué)更科學(xué)有效。教師要具有開放學(xué)習(xí)心態(tài)，突破知識的專業(yè)局限。通過跨學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，教師不僅能夠?qū)W習(xí)其他領(lǐng)域的知識，拓寬知識面，還可以打破分科課程壁壘，聯(lián)通分科課程之間的關(guān)節(jié)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識間的融合，加深學(xué)生對知識的理解。

碎片化的學(xué)科課程知識不利于學(xué)生對知識的整體理解，“當(dāng)我們把課程范圍變窄，使它們孤立并與其他科目脫節(jié)的時候……我們所做的切斷生活與知識之間關(guān)系的學(xué)習(xí)方式，不是增強(qiáng)，而是在降低學(xué)生的理解力”[11]8。幫助學(xué)生找到每個學(xué)科課程領(lǐng)域中知識的相關(guān)性可以幫助學(xué)生深刻理解課程內(nèi)容，也就是說教師跨界學(xué)習(xí)可以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)科間知識的深度理解。因此，教師在教學(xué)中要摒棄非對即錯的二元思維，用聯(lián)系的觀點(diǎn)去學(xué)習(xí)多門學(xué)科課程知識，開發(fā)課程知識蘊(yùn)含的多種可能性，加深學(xué)生對課程知識的理解。教師跨界學(xué)習(xí)有利于“多學(xué)科知識和多渠道信息”的整合。例如，借鑒歷史知識理解政治學(xué)科內(nèi)容，使得本來抽象的內(nèi)容變得較易理解。這樣既有利于學(xué)生通過歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)理解政治課專業(yè)術(shù)語，又可以通過對道德與法治的理解和掌握，更好地促進(jìn)歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)[12]。學(xué)科課程知識的整合對于學(xué)生來說，雖然不是學(xué)習(xí)的全部，但是有利于學(xué)生對學(xué)科課程知識的理解。任何學(xué)科課程知識都不是孤立存在的，都與其他課程有著或內(nèi)容或思維方面的聯(lián)系，體現(xiàn)著其他學(xué)科課程的影子，蘊(yùn)含著共性潛質(zhì)。也就是說每一門學(xué)科并不是孤立地儲存在大腦，而是彼此間不斷地相互作用[8]116。當(dāng)教師有意識地進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)時，常會有意無意地將多門學(xué)科間知識的共性與個性進(jìn)行總結(jié)分析串聯(lián)，這就容易形成各學(xué)科課程知識、學(xué)習(xí)方法等相互遷移的效應(yīng)。教師的跨界學(xué)習(xí)可以使學(xué)科課程創(chuàng)設(shè)突破學(xué)科界限，以多學(xué)科視角思考問題，善于利用多門類課程知識解決學(xué)科知識理解問題。這既是發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的要求，也是課程發(fā)展的重要品質(zhì)。教師跨界學(xué)習(xí)有利于實(shí)現(xiàn)多學(xué)科、多學(xué)科課程知識的融合，例如，地理難題可以通過數(shù)學(xué)的數(shù)形結(jié)合思想解決，物理難題可以通過哲學(xué)思維指導(dǎo)，語文能力的提升可以從歷史、政治、藝術(shù)中汲取營養(yǎng)。

教師跨界學(xué)習(xí)并不是搞學(xué)習(xí)花樣，而是扎根于培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)目標(biāo)基礎(chǔ)上的知識互涉、融通手段。素養(yǎng)表現(xiàn)于問題解決的過程中，問題解決能力是素養(yǎng)表現(xiàn)的核心。國際學(xué)生評估項目(PISA)2003將問題解決定義為個人運(yùn)用認(rèn)知過程來面對并解決一個真實(shí)的、跨情境問題中的能力，在此情境中解決問題的辦法并不是一目了然的，并且解決問題所用到的知識技能也不局限于某個單一領(lǐng)域[13]。跨界學(xué)習(xí)使教師在教學(xué)中常常不自覺地做一些“融合”的工作，比如把知識與生活相融合、新知與舊知相融合、不同學(xué)科課程相融合。通過多學(xué)科知識的呈現(xiàn)，幫助學(xué)生從學(xué)科多角度深刻理解知識。提升能力、升華素養(yǎng)是教師跨界學(xué)習(xí)的作用之一。

(三)從課程研究層面看，跨界學(xué)習(xí)有助于提供新研究視角

對教師來說，研究工作并不是神秘莫測和高不可攀的，教師的勞動往往帶有研究的性質(zhì)。也就是說，教師的勞動，就創(chuàng)造性來說，都具有研究性質(zhì)。然而，遺憾的是，許多教師每天穿梭于課堂之中，對于課堂生活中發(fā)生的事往往視而不見。教師在教學(xué)中存在的認(rèn)知局限和常規(guī)思維模式是課程改革的重要阻礙因素之一，需要進(jìn)行克服和改進(jìn)。美國著名教育家瑪克辛·格林認(rèn)為：“使我們保持原狀的慣性，是阻礙我們成長的因素?！盵14]153跨界學(xué)習(xí)有助于教師突破習(xí)慣性認(rèn)知局限，進(jìn)入更加廣闊的知識版圖?？缃鐚W(xué)習(xí)有助于教師走出自身舒適區(qū)，接受新的挑戰(zhàn)，克服思維定勢的消極影響。思維定勢在教學(xué)中尤其是教學(xué)研究中是一把雙刃劍。教師既要善于運(yùn)用跨界學(xué)習(xí)，幫助自己克服思維定勢對自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響，還要正確合理地運(yùn)用思維定勢對教學(xué)研究產(chǎn)生的正遷移，有效提高對知識和教學(xué)學(xué)術(shù)的理解。實(shí)踐表明，教師在跨界學(xué)習(xí)中有意識地培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)，如角度變換、有機(jī)整合、思維升降等，可以有效地打破思維定勢可能引起的思維惰性和呆板性。

教師的跨界學(xué)習(xí)對克服思維惰性能起到積極的推動作用，從而有利于教學(xué)學(xué)術(shù)的推進(jìn)。教師跨界學(xué)習(xí)可以制造多樣性交流的機(jī)會，從交流中去發(fā)現(xiàn)、感受、探尋自己所做事情的意義和價值，看到這個世界的豐富性和復(fù)雜性。跨界學(xué)習(xí)意味著走出自己的舒適區(qū)，向其他學(xué)科知識領(lǐng)域?qū)W習(xí),與擁有不同技能、背景和視角的人展開合作[15]。多種認(rèn)知方式的積極互動，有助于教師對事物的多方面認(rèn)知。現(xiàn)實(shí)中，許多跨界教學(xué)的教師把已有的專業(yè)知識與所教的學(xué)科知識進(jìn)行整合，取得了良好的效果。例如，福建省南安市實(shí)驗(yàn)中學(xué)黃耿東老師將七年級上冊美術(shù)教材第一課“富于創(chuàng)造力的造型藝術(shù)”中的中國畫《江山如此多嬌》與同為七年級上冊語文教材第一課的詩詞《沁園春·雪》進(jìn)行整合[16]，從不同方位、多學(xué)科視角研究課程實(shí)施，課程設(shè)計效果更加豐富、多元、生動。假設(shè)沒有跨界學(xué)習(xí)的背景，就很難把學(xué)科學(xué)習(xí)與其他專業(yè)的學(xué)習(xí)進(jìn)行遷移。研究表明，與他人合作學(xué)習(xí)，有助于增加學(xué)習(xí)成果、對課程內(nèi)容的興趣、自尊和多元的包容性[17]。元分析研究也認(rèn)為，“合作學(xué)習(xí)比個人學(xué)習(xí)更能有效地獲得成就感……當(dāng)我們所從事創(chuàng)造性活動的時候，我們覺得我們的生活比其他時候更充實(shí)”[18]。蘇霍姆林斯基也有一段精彩的論述：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。"[19]

跨界學(xué)習(xí)使教師觀察課堂生活的觸角不斷延伸，對習(xí)以為常的課堂生活有了重新的認(rèn)識?？缃鐚W(xué)習(xí)為教師重新審視課堂、觀察課堂生活提供了難能可貴的方法論工具。教師通過跨界學(xué)習(xí)把自己從專業(yè)學(xué)科知識教學(xué)中脫離出來，立足更寬廣的視域?qū)徱曌陨淼膶I(yè)教學(xué)，跳出自身專業(yè)領(lǐng)域去思考、研究課堂教學(xué)問題。

跨界學(xué)習(xí)會給看似習(xí)以為常的課堂觀察研究提供不一樣的觀察視角，從平時習(xí)而不察的日常生活中發(fā)現(xiàn)生活瑣事的重大教育意義?！墩n堂生活》的作者飛利浦·W.杰克遜先生就是通過人類學(xué)的學(xué)習(xí)，受其啟發(fā)，使用了人類學(xué)的遙據(jù)觀察視角來研究課堂生活中不易被覺察的現(xiàn)象。教育史上，許多著名教育家都是跨界的學(xué)者，如康德、懷特海、盧梭、杜威等等。

(四)從課程改革層面看，跨界學(xué)習(xí)有利于教學(xué)方式轉(zhuǎn)變

教學(xué)方式是教師在教學(xué)過程中所形成的相對穩(wěn)定的行為方式。由于教師跨界學(xué)習(xí)能夠?yàn)榻處熖峁┮粋€多角度、多學(xué)科思考、探究的環(huán)境，使教師有充分的時間思考和討論學(xué)科知識的呈現(xiàn)方式，建立知識的意義與聯(lián)系，即關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感，而不僅僅注意知識本身，從而促成了教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)在的學(xué)生處于信息爆炸時代，通過多媒體等電子工具可以與任何地方的人和事相聯(lián)系，學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，思維模式容易被隨意關(guān)聯(lián)的信息所驅(qū)動。當(dāng)學(xué)習(xí)不能與學(xué)生的興趣、需求關(guān)聯(lián)時，他們就不會主動參與到學(xué)習(xí)中。教師通過跨界學(xué)習(xí)把所學(xué)成果運(yùn)用到課堂教學(xué)中，擴(kuò)展了將學(xué)生的需求與興趣連接起來的可能性，容易激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使得學(xué)生愿意參與到學(xué)習(xí)中來。因此，將這種跨界學(xué)習(xí)取向的課程整合觀運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，有利于促進(jìn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

對教材進(jìn)行跨學(xué)科整合時，最重要的是要確定好主題(大概念)，用主題的“粘合劑”作用使學(xué)科課程間的內(nèi)容相適切，避免產(chǎn)生為了融合而融合的情況。比如，當(dāng)一位數(shù)學(xué)教師在課堂上展示漢字、古詩、皇宮大門作為上課的材料時，人們會覺得這是一堂語文課。實(shí)際上這是一節(jié)數(shù)學(xué)課，他用漢字筆畫、七言唐詩，用皇宮大門的釘子，是為了教數(shù)學(xué)中的乘法，這種新奇的方法極容易促使學(xué)生去思考一個問題：教師展示的這些元素與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有什么關(guān)系？無論思考的結(jié)果如何，這節(jié)課就已成功了一大半。學(xué)生能思考出問題的正確結(jié)果，很好；沒有思考出問題結(jié)果，也可以聽教師或者同學(xué)的講解，認(rèn)識到自己的思維障礙，從而有針對性地學(xué)習(xí)。上例中，數(shù)學(xué)教師的課程設(shè)計融入了其他學(xué)科元素，容易吸引學(xué)生的眼球，激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式由“教師教”到“學(xué)生學(xué)”的轉(zhuǎn)換。

三、促進(jìn)教師跨界學(xué)習(xí)的校本策略

影響教師跨界學(xué)習(xí)的因素主要包括教師的主動意愿和外在的激勵措施，也是影響教師跨界學(xué)習(xí)內(nèi)生和外發(fā)的兩種影響機(jī)制。因此，在校本層面可以通過內(nèi)外兼修的“四動”策略，促進(jìn)教師跨界學(xué)習(xí)，提升教師的學(xué)習(xí)能力、教學(xué)素養(yǎng)，具體表現(xiàn)為教師主動學(xué)習(xí)、教師互動學(xué)習(xí)、學(xué)校推動學(xué)習(xí)、課題帶動學(xué)習(xí)，如圖2。

圖2 教師跨學(xué)界學(xué)習(xí)的“四動”策略

(一)教師主動學(xué)習(xí)

教師的學(xué)習(xí)意愿是進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)的根本動力之因。如果沒有教師自身的主動學(xué)習(xí)意愿，僅靠外在的機(jī)制強(qiáng)迫學(xué)習(xí)，就可能使學(xué)習(xí)變成一種負(fù)擔(dān)，達(dá)不到應(yīng)有的學(xué)習(xí)效果。只有基于自身發(fā)展的內(nèi)在期望主動尋求發(fā)展機(jī)會，教師才會在自我發(fā)展目標(biāo)引領(lǐng)下主動向外界學(xué)習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。事實(shí)表明，個人對自我學(xué)習(xí)的控制是激發(fā)動機(jī)、改善學(xué)習(xí)結(jié)果和發(fā)展執(zhí)行功能的關(guān)鍵，且其本身就是重要的終身學(xué)習(xí)策略[20]。這需要教師轉(zhuǎn)變身份觀念，把自己視為學(xué)生中一員，成為學(xué)習(xí)者；也需要教師勇于跳出“舒適區(qū)”，主動投入到學(xué)習(xí)中。德國著名教育家第斯多惠認(rèn)為人的固有本質(zhì)是人的主動性。一切人性、自由精神及其他特性都從這一主動性出發(fā)，都以主動性為核心力量[21]。心理學(xué)家Jean Piaget(讓·皮亞杰)認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)是人們在新經(jīng)驗(yàn)的促動下不斷更新對于世界的理解過程[22]。教師跨界學(xué)習(xí)能夠在新經(jīng)驗(yàn)的促動下不斷反思自己長期以來在專業(yè)知識教學(xué)中對教學(xué)的理解，并可能引發(fā)對所從事的學(xué)科教學(xué)理解的再理解。教師通過跨界學(xué)習(xí)，將其他領(lǐng)域的知識融合到自身原有的知識結(jié)構(gòu)中，不僅能拓展知識的寬度，也能在理解的基礎(chǔ)上增強(qiáng)對知識的體驗(yàn)深度。在這個過程中，教師要主動選擇性吸收其他領(lǐng)域中對自身學(xué)科知識理解有用的知識，把從其他領(lǐng)域?qū)W習(xí)的新經(jīng)驗(yàn)與自身所從事的學(xué)科教學(xué)進(jìn)行重新再理解。也就是說，教師的跨界學(xué)習(xí)應(yīng)該是教師的主動行為。

(二)教師間互動學(xué)習(xí)

僅靠教師個人的力量是不夠的，在學(xué)習(xí)中遇到困難挫折容易打退堂鼓，為了讓教師的跨界學(xué)習(xí)能夠持續(xù)進(jìn)行，需要結(jié)伴而行。教師間、學(xué)生間組成學(xué)習(xí)共同體，無疑會帶來一股學(xué)習(xí)動力。共同體對教師學(xué)習(xí)的積極影響是毋庸置疑的。研究表明，通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，教師的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生成績均有明顯的改善[23]。學(xué)習(xí)本質(zhì)上不僅是個體性的，而且是社會性的[24]。新信息、新理念和反饋的獲得，不僅來自個體性學(xué)習(xí)，而且在很大程度上來自教師間的對話互動[25]。因?yàn)閷W(xué)習(xí)金字塔理論認(rèn)為，采用教授給他人的方法是最好的學(xué)習(xí)方法，平均學(xué)習(xí)內(nèi)容留存率高達(dá)百分之九十。因此，組建教師學(xué)習(xí)共同體，可以促進(jìn)教師學(xué)習(xí)。

溫格(Wenger)通過研究指出，“教師學(xué)習(xí)是在實(shí)踐共同體中通過與其他成員合作而實(shí)現(xiàn)的”[26]。共同學(xué)習(xí)能構(gòu)建出積極的學(xué)習(xí)氛圍，“濃厚的學(xué)習(xí)氛圍容易激發(fā)與別人共同學(xué)習(xí)的意識，且這種學(xué)習(xí)形式出于自愿，更易為教師接受”[27]。僅憑教師一人的一腔熱情去學(xué)習(xí)，很難產(chǎn)生持久的動力。教師組建學(xué)習(xí)共同體，有助于形成學(xué)習(xí)氛圍，相互支持、互相督促,給教師跨界學(xué)習(xí)帶來持續(xù)的動力。共同體的規(guī)模和層次可大可小，可以校內(nèi)也可以校際。例如，大學(xué)里的教育博士群體，許多是來自不同中小學(xué)的優(yōu)秀教師，在一所學(xué)校里就可以有組織、有目的、有計劃地自發(fā)組成學(xué)習(xí)共同體，關(guān)鍵是教師之間相互學(xué)習(xí)，共同提高。

(三)學(xué)校推動學(xué)習(xí)

教師隊伍建設(shè)是學(xué)校的主要任務(wù)。建設(shè)一支優(yōu)秀的教師隊伍，不僅是教師的責(zé)任，還要學(xué)校發(fā)揮應(yīng)有的作用。社會學(xué)家帕森斯(T．Parsons)認(rèn)為，任何一個組織都可以從三個基本層面來描述:技術(shù)層面、管理層面和外部關(guān)系層面[28]。學(xué)校作為一個學(xué)習(xí)組織、一個學(xué)習(xí)共同體，應(yīng)該在技術(shù)、管理和外部關(guān)系方面發(fā)揮應(yīng)有的作用，給予教師大力支持。首先，在技術(shù)方面，學(xué)校要為教師提供充分信任和相互支持的學(xué)習(xí)氛圍，同時還要提供物質(zhì)條件、組織條件和人力資源條件[29]，為教師創(chuàng)設(shè)一個促進(jìn)跨界學(xué)習(xí)的技術(shù)支持系統(tǒng)，比如制定學(xué)習(xí)激勵機(jī)制、組建共學(xué)習(xí)同體、跨區(qū)域?qū)W習(xí)、跨行業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)制建設(shè)、信息化學(xué)習(xí)平臺的建設(shè)等。其次，在管理層面，要為教師的學(xué)習(xí)實(shí)行柔性管理、人性化管理。學(xué)校支持系統(tǒng)為教師跨界學(xué)習(xí)提供資源、保障機(jī)制支持，讓教師的跨界學(xué)習(xí)無后顧之憂。例如，學(xué)?？梢猿闪⒔處煱l(fā)展中心，定期不定時組織跨學(xué)科教研活動、跨學(xué)科聽課觀摩活動，聘請課程與教學(xué)論專家講座活動；也可以安排教師混合辦公；有條件的學(xué)校還可以安排教師跨區(qū)域、跨領(lǐng)域體驗(yàn)跨界學(xué)習(xí)等。最后，在外部關(guān)系方面，學(xué)校要積極為教師的跨界學(xué)習(xí)與外界取得聯(lián)系。例如，建立區(qū)域內(nèi)合作校、打通與國內(nèi)外教育機(jī)構(gòu)的聯(lián)系通道，為教師的跨區(qū)域、跨文化學(xué)習(xí)建立渠道。

(四)課題帶動學(xué)習(xí)

要用課題、項目研究帶動教師跨界學(xué)習(xí)。教師跨界學(xué)習(xí)往往是為了解決一個問題或完成一個項目。教學(xué)課題項目可以反映不同教師的專業(yè)旨趣，滿足不同教師的需求，帶動課題組成員為解決課題項目積極共享各自的智慧。課題研究的過程就是跨界學(xué)習(xí)的過程。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)一些活動目標(biāo)可以反映不同主體的聲音，且所使用的邊界物盡可能滿足不同成員的需求時，小組協(xié)作更易成功[29]。因此，可以以教學(xué)實(shí)踐中的問題、項目帶動教師學(xué)習(xí)。要注重以課題為載體,組織和吸納教師共同參與課題研究,使教師逐步從經(jīng)驗(yàn)型向研究型轉(zhuǎn)化,這就是課題帶動學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)帶有很強(qiáng)的目的性，即為解決教學(xué)實(shí)踐中的課題而學(xué)習(xí)，為提升課堂教學(xué)質(zhì)量而學(xué)習(xí)。課題帶動學(xué)習(xí)的程序是：(1)選定課題主持人，選定不同學(xué)科教師組成課題組員；(2)選定不僅適用于某一學(xué)科，而且適用于所有學(xué)科教師都可以參與的教學(xué)研究課題，如學(xué)科語言與生活語言的相互轉(zhuǎn)化研究、學(xué)生研究、作業(yè)設(shè)計研究、學(xué)情分析研究、多媒體的使用研究等適合所有不同專業(yè)背景的教師參與的課題；(3)根據(jù)課題任務(wù)進(jìn)行合作研究。

總之，跨界學(xué)習(xí)是促進(jìn)教師專業(yè)成長的新選擇?？缃鐚W(xué)習(xí)包括三大核心理念，即為問題解決而學(xué)、為專業(yè)成長而學(xué)、為美好生活而學(xué)。一次完整的跨界學(xué)習(xí)主要由跨界學(xué)習(xí)的設(shè)計、組織實(shí)施和轉(zhuǎn)化應(yīng)用三個環(huán)節(jié)構(gòu)成。學(xué)?？赏ㄟ^共創(chuàng)愿景、變革組織、賦權(quán)增能、激活文化形成推進(jìn)教師跨界學(xué)習(xí)的組織文化。在實(shí)踐中教師跨界學(xué)習(xí)主要有主題派對式、問題研討式、項目開發(fā)式、游戲體驗(yàn)式等研修模式。教師要在跨界學(xué)習(xí)中把自己放進(jìn)去、把教師的教學(xué)實(shí)踐中的問題放進(jìn)去、把職責(zé)放進(jìn)去，做到學(xué)思用貫通，知行信統(tǒng)一。教師的跨界學(xué)習(xí)不僅關(guān)注教師的成長發(fā)展，而且關(guān)注學(xué)生的成長發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)更高品質(zhì)的教學(xué)相長。