審視·催生·創(chuàng)新：實(shí)現(xiàn)“世界咖啡匯談”與高師地理教學(xué)的深度融合*

李小妹 陳昌文 江玉印

（1.陜西師范大學(xué) 地理科學(xué)與旅游學(xué)院, 陜西 西安 710119; 2.華東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院, 上海 200241;3.陜西學(xué)前師范學(xué)院 教務(wù)處, 陜西 西安 710100）

“溝通、創(chuàng)造力、批判性思維和協(xié)作”應(yīng)成為現(xiàn)代大學(xué)生必備的具有“寬泛、靈活與適應(yīng)性”的“軟技能”，這些技能是適用于許多不同情況的、靈活的和通用的思維能力，能讓學(xué)生擁有真正獨(dú)立、自我指導(dǎo)和自我激勵(lì)的學(xué)習(xí)者能力，促進(jìn)其學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。[1]研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)合作與互動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說(shuō)是一種對(duì)話實(shí)踐，在對(duì)話中會(huì)產(chǎn)生超越自我和他人見(jiàn)解的差異和認(rèn)知的對(duì)立與糾葛，彼此接觸對(duì)方的聲音與話語(yǔ)的機(jī)理，乃至相互尊重人格的人際關(guān)系。[2]但是，現(xiàn)實(shí)中課堂教學(xué)諸多話語(yǔ)互動(dòng)卻無(wú)法有效促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展和必備品格的形成。[3]如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、批判性思維能力和交流合作能力呢？筆者結(jié)合高師地理課堂教學(xué)實(shí)際，將“世界咖啡”式匯談融入課堂，并在課堂教學(xué)中積極探索構(gòu)建“深度學(xué)習(xí)共同體”，以培養(yǎng)學(xué)生的必備素養(yǎng)。

“世界咖啡”式匯談（World Cafe，簡(jiǎn)稱“世界咖啡匯談”）是創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織理論中發(fā)展出來(lái)的一種集體智慧激發(fā)模式。即通過(guò)營(yíng)造好友們相聚在一起喝咖啡聊天的情境和氛圍，在真誠(chéng)互利和共同學(xué)習(xí)的精神下，進(jìn)行心無(wú)障礙的輕松交流和暢談，讓深藏的思想碰撞出火花，形成并且分享集體智慧。[4]“世界咖啡匯談”從匯談的策劃、戰(zhàn)略框架的形成、知識(shí)的創(chuàng)造、快速的創(chuàng)新到參與者積極的參與，均需集體智慧。因此，要形成真正有意義的深度匯談，必須遵循“世界咖啡匯談”的七項(xiàng)設(shè)計(jì)原則：設(shè)定情境；營(yíng)造宜人好客的環(huán)境空間；探索真正重要的問(wèn)題；鼓勵(lì)每個(gè)人參與貢獻(xiàn)；交流并連接不同的觀點(diǎn)；共同聆聽(tīng)其中的模式、見(jiàn)解及更深層的問(wèn)題；收獲和分享集體智慧（見(jiàn)圖1）。[5]本文基于“世界咖啡匯談”的七大設(shè)計(jì)原則，結(jié)合高師課堂教學(xué)的特征，整合提煉出在地理課堂教學(xué)中利用“世界咖啡匯談”模式實(shí)現(xiàn)集體智慧創(chuàng)造的五個(gè)基本路徑。

圖1 “世界咖啡匯談”模式的設(shè)計(jì)原則

一、設(shè)定情境，明確“共同學(xué)習(xí)愿景”

所有的思考和學(xué)習(xí)，都是在特定情境下發(fā)生的。思維會(huì)從情境中創(chuàng)造意義，情境可以支撐、圍繞并傳遞探討的內(nèi)容與流程。因此，創(chuàng)設(shè)情境就是有意識(shí)地創(chuàng)造出有彈性的界限，在這個(gè)范圍里，讓整個(gè)團(tuán)體展開(kāi)協(xié)作式學(xué)習(xí)。創(chuàng)設(shè)情境有三個(gè)關(guān)鍵要素：目的、參與者及外在因素。目的就是要有明確的共同學(xué)習(xí)愿景，并圍繞其設(shè)計(jì)框架，預(yù)設(shè)可能的成果；參與者，即為學(xué)生；學(xué)生的觀點(diǎn)和經(jīng)歷的多元性，是獲取新觀點(diǎn)和群體智慧的重要條件，需要教師提前做好學(xué)情調(diào)研工作，并遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則進(jìn)行小組的構(gòu)建，既保證組內(nèi)不同觀點(diǎn)的碰撞，又秉持組間公平；外在因素是情境架構(gòu)的第三因素，即營(yíng)造互動(dòng)性的環(huán)境氛圍，需要組織者在匯談前進(jìn)行匯談規(guī)則的簡(jiǎn)單闡述，匯談中的引導(dǎo)與鼓勵(lì)，匯談后的總結(jié)與提升等，保證參與者輕松進(jìn)入強(qiáng)調(diào)合作與匯談的共同學(xué)習(xí)過(guò)程。

“世界咖啡匯談”的情境設(shè)計(jì)關(guān)鍵在于圍繞高質(zhì)量的文本設(shè)計(jì)主題。高質(zhì)量的文本應(yīng)具有“思想和價(jià)值觀的集合”“挑戰(zhàn)水平和難度適中”“與參與者和課程目標(biāo)具備相關(guān)性”“模糊程度適中”等特征。當(dāng)然，文本作為課堂討論語(yǔ)境中開(kāi)放式對(duì)話的肥沃土壤，其選擇一般不應(yīng)直接來(lái)源于教材，因?yàn)榻滩木哂幸欢ǖ钠者m性，不具有學(xué)情的針對(duì)性。因此，文本的選擇需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)精心選擇素材，再圍繞文本創(chuàng)設(shè)討論主題。

在高師教師教育課程《地理課程與教學(xué)論》中進(jìn)行“課堂討論法的應(yīng)用策略”主題時(shí)，課堂組織的主線是讓學(xué)生“以身試法”去體驗(yàn)學(xué)習(xí)如何有效地組織課堂討論。即通過(guò)討論的方式來(lái)實(shí)踐“課堂討論”的理論，以及反思“自我的討論行為”，以領(lǐng)悟理解課堂討論法的內(nèi)涵和組織策略。本文以來(lái)自于真實(shí)情境“巴西火災(zāi)對(duì)世界的影響”為例，[6]教師可提出問(wèn)題“假如你是課堂討論的組織者，請(qǐng)你來(lái)設(shè)計(jì)討論問(wèn)題”。文本如下。

根據(jù)巴西國(guó)家空間研究所2019年8月23日的數(shù)據(jù)，巴西2019年至今森林著火點(diǎn)累計(jì)有76720處。在巴西，森林大火經(jīng)常在7、8月份興起，9月份達(dá)到頂峰，但是今年大火已經(jīng)持續(xù)很長(zhǎng)時(shí)間，引起了世界人民的廣泛關(guān)注。關(guān)于這場(chǎng)火災(zāi)有以下三種說(shuō)法。

觀點(diǎn)一：亞馬遜森林的火災(zāi)很正常，現(xiàn)在就是刀耕火種的季節(jié)，只是農(nóng)民在燒林開(kāi)荒而已，并不是真正的火災(zāi)。

觀點(diǎn)二：巴西制造了地球20%氧氣的地球之肺正在起火，這是一場(chǎng)國(guó)際危機(jī)，人類的家園正在燃燒。

觀點(diǎn)三：巴西總統(tǒng)拒絕了G7峰會(huì)的救援，并質(zhì)疑“富人幫助窮人，難道不求回報(bào)？”他表示在環(huán)境的問(wèn)題上，巴西不欠世界任何東西。

類似以上來(lái)自真實(shí)情境的文本必能引發(fā)學(xué)生提出多個(gè)討論問(wèn)題。

二、建立“共同學(xué)習(xí)環(huán)境”，審視探索真正問(wèn)題

“世界咖啡匯談”鼓勵(lì)每個(gè)人參與貢獻(xiàn)，這里的貢獻(xiàn)不同于一般的個(gè)人參與，個(gè)人參與更多的是彰顯自我。而貢獻(xiàn)，則能在“我”和“我們”之間創(chuàng)造一種關(guān)系，連接“我”和“我們”。作為教師，需要有意識(shí)地進(jìn)行學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)學(xué)生多作貢獻(xiàn)。學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)包括“學(xué)習(xí)者特征”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“技能”“學(xué)習(xí)者支持”“學(xué)習(xí)資源”“評(píng)估”六個(gè)方面（見(jiàn)圖2）。每一方面又細(xì)化為具體的要求，如“學(xué)習(xí)者的特征”需要考慮“學(xué)習(xí)的目標(biāo)、先驗(yàn)知識(shí)和學(xué)習(xí)環(huán)境”；“學(xué)習(xí)內(nèi)容”設(shè)計(jì)需要考慮“學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)內(nèi)容的來(lái)源、量化的深度以及活動(dòng)內(nèi)容”；“技能”方面，突出技能習(xí)得過(guò)程是一種思維活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)，一種相互討論過(guò)程；“學(xué)習(xí)者支持”強(qiáng)調(diào)給予指導(dǎo)、分類的差異支持和及時(shí)反饋；“學(xué)習(xí)資源”的準(zhǔn)備需考慮技術(shù)支持和學(xué)習(xí)場(chǎng)所資源等；“評(píng)估”方面可以通過(guò)項(xiàng)目、論文以及作品集等形式。學(xué)習(xí)者在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，可以展開(kāi)不同觀點(diǎn)的連接，從而催化出合作性對(duì)話、分享心得和匯聚集體智慧。

圖2 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)示意圖

在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生聚焦真正問(wèn)題展開(kāi)討論。首先，每個(gè)人圍繞情境分享貢獻(xiàn)自己的觀點(diǎn)。此時(shí)每個(gè)人的觀點(diǎn)之間沒(méi)有必然的聯(lián)系，教師需強(qiáng)調(diào)小組內(nèi)部的發(fā)言要建立關(guān)聯(lián)，每個(gè)人在彼此的觀點(diǎn)上添磚加瓦，創(chuàng)造新的理解。當(dāng)學(xué)生開(kāi)始共同貢獻(xiàn)、共同創(chuàng)造和共同學(xué)習(xí)時(shí)，一種連接“小我”和“大我”的整體感便形成了，不同層次的創(chuàng)新觀點(diǎn)得以產(chǎn)生。通過(guò)多輪的討論和交流，已經(jīng)突破原有的個(gè)人觀點(diǎn)，不同組員之間觀點(diǎn)融合、創(chuàng)造，整體演變成更大的一致性，即創(chuàng)造了集體智慧，指向聚焦討論的主題。[7]

針對(duì)上述“巴西火災(zāi)”文本材料，讓學(xué)生圍繞文本設(shè)計(jì)討論問(wèn)題，經(jīng)過(guò)小組討論，得到如下的問(wèn)題設(shè)計(jì)。

①說(shuō)明三種觀點(diǎn)背后的地理依據(jù)是什么？你支持哪種觀點(diǎn)，為什么？

②從地理學(xué)的視角分析亞馬遜雨林的火災(zāi)原因，為什么會(huì)引起世界人民的廣泛關(guān)注？

③面對(duì)外界的援助，如何理解巴西政府的態(tài)度？

④如何理解目前地方與全球的關(guān)系？你還能列舉出更多全球化的案例嗎？

⑤對(duì)于目前提出的“共建人類命運(yùn)共同體-人地圈”的設(shè)想，你有何看法和建議？

學(xué)生剛開(kāi)始圍繞材料設(shè)計(jì)具體的問(wèn)題（問(wèn)題①、②、③），經(jīng)過(guò)幾輪討論之后，已經(jīng)跳出材料，設(shè)計(jì)更深層次的、地理學(xué)家致力于解決的前沿問(wèn)題，即關(guān)于人地圈的建設(shè)問(wèn)題（問(wèn)題④、⑤）。整個(gè)討論充分體現(xiàn)了集思廣益的過(guò)程。

三、實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)“異花授粉”，共同創(chuàng)造集體智慧

當(dāng)知識(shí)相互連接時(shí)，新的知識(shí)組合會(huì)自發(fā)而成。因此，讓每個(gè)參與者的不同觀點(diǎn)不斷在一輪一輪的“世界咖啡匯談”里移動(dòng)流轉(zhuǎn)，就會(huì)不斷迸發(fā)出新的連接和關(guān)系，從而激發(fā)整個(gè)群體更大范圍的智慧。這個(gè)過(guò)程類似于蜜蜂的“異花授粉”一樣，實(shí)現(xiàn)了深層次的不同觀點(diǎn)的交流與融合。但在常見(jiàn)的課堂討論中，更多的學(xué)生局限于小組內(nèi)部的討論過(guò)程，很少關(guān)注組間的交流與討論。尤其當(dāng)小組圍繞不同的主題或者同一主題的不同方面展開(kāi)討論時(shí)，小組間各自處于“獨(dú)立”狀態(tài)，只有小組內(nèi)部對(duì)自己討論的問(wèn)題比較了解，這樣的討論效果可想而知。因此，為了擴(kuò)大 “異花授粉”的空間范圍，應(yīng)實(shí)現(xiàn)小組之間的互動(dòng)，即組間的“異花授粉”。當(dāng)?shù)谝惠喗M內(nèi)討論結(jié)束后，“桌長(zhǎng)”或稱“問(wèn)題管家”留在原小組不動(dòng)，歡迎別的小組移動(dòng)而來(lái)的“旅客”，并向新客人分享本組的討論成果，主持接下來(lái)的分享和討論，其他人順時(shí)針到另一組，以此類推，一般經(jīng)過(guò)三輪輪換，最終各自回到原來(lái)的小組。這樣的空間移動(dòng)和互動(dòng)交流，使得不同觀點(diǎn)在全體成員之間得到充分的交流與融合，會(huì)讓參與者原先的觀點(diǎn)發(fā)生改變，或放棄或豐滿，并且思考自己、自己小組的觀點(diǎn)與他人、其他小組觀點(diǎn)之間的聯(lián)系。對(duì)于這種組間交流的“乍然呈現(xiàn)”環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，能實(shí)現(xiàn)各種觀點(diǎn)不斷演變，在會(huì)場(chǎng)中間會(huì)出現(xiàn)所謂的“場(chǎng)中魔法”，出現(xiàn)創(chuàng)造性的智慧整合和更深層次的思考，這就是“創(chuàng)造集體智慧”的過(guò)程。[8]

在“巴西火災(zāi)”的案例中，在進(jìn)行“圍繞文本創(chuàng)設(shè)問(wèn)題”環(huán)節(jié)后，在“作為教師如何組織討論”的環(huán)節(jié)開(kāi)展，每個(gè)小組圍繞“教師組織者”角色進(jìn)行討論，經(jīng)過(guò)幾輪的討論，學(xué)生認(rèn)為角色扮演的方法比較適合初中生的認(rèn)知特征，能激發(fā)學(xué)生的參與興趣。因此設(shè)計(jì)了不同的角色及任務(wù)分工。

內(nèi)在因素（巴西國(guó)內(nèi)不同身份者的觀點(diǎn)）：

角色一（原住民）：我們是否應(yīng)該放棄傳統(tǒng)的生活方式，遷移到城市去？

角色二（政府官員）：保護(hù)森林、照顧貧民和償還債務(wù)，哪一項(xiàng)是應(yīng)該先處理的問(wèn)題？

角色三（商業(yè)伐木公司老板）：我應(yīng)該繼續(xù)采伐，還是在已被砍伐的土地上種植樹(shù)木？

角色四（環(huán)境保護(hù)者）：亞馬遜是我們的，我們保護(hù)的雨林比任何人都多。世界上沒(méi)有哪個(gè)國(guó)家有道德權(quán)利談?wù)搧嗰R遜，是你們自己破壞了生態(tài)系統(tǒng)。

外在因素（國(guó)外不同身份者的觀點(diǎn)）：

角色一（發(fā)達(dá)國(guó)家）：中美貿(mào)易摩擦使巴西很可能取代美國(guó)成為全球大豆出口的領(lǐng)導(dǎo)者。美國(guó)在向中國(guó)加征關(guān)稅時(shí)，也給巴西“鏟平”亞馬遜雨林部分地區(qū)提供了商業(yè)動(dòng)機(jī)，對(duì)此，你認(rèn)為發(fā)達(dá)國(guó)家應(yīng)該如做？

角色二（發(fā)展中國(guó)家）：發(fā)展牛肉產(chǎn)業(yè)和大豆種植業(yè)是導(dǎo)致亞馬遜森林火災(zāi)的主要因素之一。中國(guó)作為巴西牛肉和大豆的最大進(jìn)口市場(chǎng)，應(yīng)該對(duì)亞馬遜森林火災(zāi)負(fù)責(zé)。你怎么看待這個(gè)觀點(diǎn)？

角色三（世界環(huán)境保護(hù)者協(xié)會(huì)）：我們是地球村的成員，大家應(yīng)該攜手共同為保護(hù)我們自己的地球家園貢獻(xiàn)自己的力量。你怎么看待這個(gè)觀點(diǎn)？

通過(guò)每個(gè)小組組內(nèi)討論上述問(wèn)題，以及組間“異花授粉”式的交流與討論，得出結(jié)論：綜合比較了不同的討論組織形式，角色扮演法比較適合初中生。

四、學(xué)會(huì)彼此傾聽(tīng)，共同催生深度對(duì)話

在課堂“深度學(xué)習(xí)共同體”中，話語(yǔ)互動(dòng)者必須密切關(guān)注彼此之間的貢獻(xiàn)，并在需要的時(shí)候提供支持和幫助。這需要通過(guò)“認(rèn)真傾聽(tīng)”和“有意義的表達(dá)”來(lái)實(shí)現(xiàn)，因?yàn)椤奥?tīng)”和“說(shuō)”在話語(yǔ)互動(dòng)中扮演一樣的角色，但“聽(tīng)”又是“說(shuō)”的前提，強(qiáng)調(diào)“聽(tīng)”在話語(yǔ)互動(dòng)中的重要地位。[9]因此，能夠在共同討論交流中產(chǎn)生“場(chǎng)中魔法”和“集體智慧”，離不開(kāi)彼此傾聽(tīng)，其會(huì)促使對(duì)話向著一個(gè)螺旋式上升的循環(huán)過(guò)程發(fā)展。[10]此外，傾聽(tīng)還有一個(gè)很大的益處就是增強(qiáng)了討論的連續(xù)性，能夠引出新的意義模式和各種創(chuàng)新的可能。[11]但怎樣才能使傾聽(tīng)成為大家的自然約定呢？可以設(shè)置一塊象征述說(shuō)的“談話石”，放在桌子的中央，只有拿到“談話石”的人才可以說(shuō)話，其他人需認(rèn)真傾聽(tīng)，不可以打斷。談話結(jié)束應(yīng)把“談話石”放回桌子中央，其他人必須在上一談話者基礎(chǔ)之上，評(píng)價(jià)并發(fā)表自己的觀點(diǎn)，需找出彼此之間的連接和意義模式，以及不同視角之間呈現(xiàn)的新觀點(diǎn)和深層次的問(wèn)題。當(dāng)然，傾聽(tīng)的方式多樣，不僅局限在聽(tīng)覺(jué)和言語(yǔ)的表達(dá)，每個(gè)人可以選擇自己擅長(zhǎng)的形式，保證每個(gè)參與者的參與貢獻(xiàn)。比如，不善言談的學(xué)生，可以借助桌上的彩筆進(jìn)行圖畫(huà)，即“視覺(jué)傾聽(tīng)”。傾聽(tīng)的同時(shí)必須進(jìn)行自我思考，即“反思性傾聽(tīng)”。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生花一點(diǎn)時(shí)間沉默反思，仔細(xì)想想或?qū)懴聫慕涣髦蝎@得的重要見(jiàn)解、主要觀念或發(fā)現(xiàn)，因?yàn)槎虝旱某聊梢砸l(fā)出潛藏于思考表層之下的深層智慧。

比如，在上述“巴西火災(zāi)”案例中，教師提出問(wèn)題：在學(xué)生進(jìn)行角色扮演討論中，教師應(yīng)該如何給予學(xué)生方向性的引導(dǎo)？下面是課堂截取的討論片段。

學(xué)生A：我覺(jué)得應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分不同性質(zhì)的國(guó)家在環(huán)境保護(hù)方面應(yīng)該承擔(dān)不同的責(zé)任。因?yàn)?，環(huán)境保護(hù)需要投入巨大的資金進(jìn)行周轉(zhuǎn)，在初期幾乎是血本無(wú)歸的事情，需要一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)才有資格談?wù)摥h(huán)保。對(duì)于工業(yè)化初期和中期的地區(qū)來(lái)說(shuō)，環(huán)保是一項(xiàng)非常奢侈的事情。經(jīng)過(guò)工業(yè)化發(fā)展起來(lái)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是工業(yè)化后期的地區(qū)能夠大力進(jìn)行環(huán)境保護(hù)的基礎(chǔ)。

學(xué)生B：我同意A同學(xué)的觀點(diǎn)，對(duì)于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)較好的西方發(fā)達(dá)國(guó)家來(lái)說(shuō)，他們?cè)谥皟砂倌甑墓I(yè)生產(chǎn)過(guò)程中，造成的環(huán)境污染致使自己的人民先后付出了慘痛的代價(jià)，同時(shí)殘酷壓榨比較落后的地區(qū)。這時(shí)，他們開(kāi)始高舉環(huán)保的政治旗幟來(lái)指責(zé)發(fā)展中國(guó)家，居心何在？

學(xué)生A：是的，西方某些國(guó)家的政治勢(shì)力無(wú)孔不入，滲透到了方方面面，包括很多本不該牽涉國(guó)際政治博弈的場(chǎng)合，環(huán)保也是其中的重災(zāi)區(qū)。

學(xué)生C：我同意A同學(xué)與B同學(xué)的觀點(diǎn)，但是對(duì)于學(xué)生需要用事實(shí)說(shuō)話，因?yàn)椴煌后w對(duì)環(huán)境保護(hù)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)視角和深度不一樣，尤其應(yīng)該用地理學(xué)的觀點(diǎn)正確引領(lǐng)，比如可以看一下“柴靜采訪丁仲禮院士的視頻”。讓學(xué)生們圍繞視頻進(jìn)行討論。

學(xué)生D：我同意上述同學(xué)的觀點(diǎn)，但是我們還要讓學(xué)生用辨證的觀點(diǎn)來(lái)看待問(wèn)題，西方國(guó)家也有一些做法值得肯定和采納，比如西方用綠色環(huán)保指標(biāo)來(lái)提高標(biāo)準(zhǔn)和收費(fèi)。

從上述教學(xué)片段可以看出，不同學(xué)生之間能夠傾聽(tīng)對(duì)方的關(guān)鍵觀點(diǎn)，并且能在對(duì)方觀點(diǎn)基礎(chǔ)上提出更為深刻的認(rèn)識(shí)，充分體現(xiàn)了傾聽(tīng)的重要性。

五、總結(jié)反思，共同分享集體智慧

整個(gè)討論過(guò)程求同存異，分享共進(jìn)，每一輪討論都是群體參與總結(jié)回顧和反思的過(guò)程。但在整個(gè)討論結(jié)束之前，還必須采用一種可視化的方式呈現(xiàn)所有參與者的最終意見(jiàn)，便于尋找彼此觀點(diǎn)之間的連接。當(dāng)然，這需要教師在討論過(guò)程中有意識(shí)地記錄并收集各種見(jiàn)解，因?yàn)榭陬^對(duì)話稍縱即逝，缺乏語(yǔ)言和視覺(jué)記憶，且匯談中產(chǎn)生的創(chuàng)新觀點(diǎn)、印象和見(jiàn)解，容易被扭曲或遺漏。因此，討論之前可安排一位記錄者全程用圖示方法記錄參與者的精髓觀點(diǎn)，尤其是觀點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，形成更大范圍和更加完整的問(wèn)題解決策略集合或方案圖像。也可以在教室放置兼有錄像功能的投影儀，可以隨時(shí)展現(xiàn)不同觀點(diǎn)，在討論結(jié)束之后的“回放”可以再次進(jìn)行“魚(yú)缸式”的反思性討論。

如在前述案例中，圍繞案例“巴西火災(zāi)”文本，讓師范生們體驗(yàn)作為教師如何進(jìn)行課堂討論的組織（見(jiàn)圖3）。

圖3 “課堂討論組織策略”的匯談流程

上述通過(guò)第二輪的反思性討論而形成的“關(guān)聯(lián)圖”，讓學(xué)生從零碎的案例討論中“走出來(lái)”，居高臨下地慎思自己經(jīng)歷的案例討論，嘗試總結(jié)一般性的課堂討論組織策略，實(shí)現(xiàn)從具體到抽象歸納的認(rèn)知過(guò)程。

當(dāng)然，“世界咖啡匯談”模式也特別強(qiáng)調(diào)討論的延續(xù)性和拓展性。通過(guò)對(duì)主題的拓展和延伸，可以培養(yǎng)學(xué)生的遷移應(yīng)用能力，避免學(xué)生“紙上談兵”。如在上述討論結(jié)束之后，教師可以呈現(xiàn)下述問(wèn)題。

利用討論得出的觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)，以小組為單位，圍繞“巴西火災(zāi)的世界影響”情境素材，進(jìn)行一節(jié)討論課的設(shè)計(jì)，根據(jù)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行模擬授課。不同小組之間觀摩其它小組的教學(xué)設(shè)計(jì)和模擬授課視頻，展開(kāi)討論并評(píng)價(jià)。

通過(guò)教師創(chuàng)設(shè)的引領(lǐng)性拓展問(wèn)題，讓學(xué)生從原有的理論探討過(guò)程中“抽身而出”，再次在實(shí)踐中應(yīng)用驗(yàn)證審視自己的觀點(diǎn)，進(jìn)行知識(shí)的遷移應(yīng)用與反思再創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生更高層次的培養(yǎng)要求。

總之，“世界咖啡匯談”是一種理念和方法，也是一門(mén)藝術(shù)。它由不同要素構(gòu)成，每一要素又包含不同方面，包括“匯談主題的設(shè)計(jì)”“討論分組”“匯談交流技能”“匯談主持者”等，這些要素本身存在一定的相互關(guān)系，只有綜合考慮這些要素，才能發(fā)揮“世界咖啡匯談”在高校教學(xué)中的價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)教與學(xué)“魚(yú)滿而網(wǎng)合，水到而渠成”之功效。